استقامت تحصیلی

هدف پژوهش حاضر، ساخت و بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس کوتاه اضطراب دفاع از پایان نامه ( ATS-SF ) در دانشجویان ایرانی بود. این مطالعه از نوع توصیفی و تحلیل عاملی اکتشافی است. 400 دانشجوی ایرانی با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس (آنلاین) انتخاب شدند و مقیاس کوتاه اضطراب پایان نامه ( ATS-SF ) محقق ساخته ( 1399 )، مقیاس استقامت تحصیلی ( AGS ) کلارک و مالکی ( 2019 ) و مقیاس عزت نفس ( RSEs ) روزنبرگ ( 1989 ) را تکمیل کردند. همچنین تحلیل داده ها با استفاده از روش همسانی درونی، روایی همگرا، افتراقی و ساختار عاملی اکتشافی انجام شد. نرم افزار SPSS و AMOS نسخه 24 برای تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی دو عامل «علائم روانی اضطراب دفاع» و «علائم جسمانی اضطراب دفاع» را نشان داد که درمجموع 62 / 53 از واریانس مقیاس اضطراب دفاع را تبیین کردند. همچنین، نتایج نشان داد که دامنه ضرایب آلفا برای دو عامل مقیاس از 0/84 تا 0/87 و ضریب آلفای کل مقیاس 0/91 و ضریب همبستگی آن با استقامت تحصیلی ( 0/404- = r و 0/01 > P )، عزت نفس مثبت ( 0/443- = r و 0/01> P ) و عزت نفس منفی ( 0/424 = r و 0/01> P ) به دست آمد که نشان دهنده روایی همگرا و افتراقی مقیاس اضطراب دفاع است. با توجه به روایی و پایایی مطلوب این مقیاس، می توان ازآن جهت سنجش اضطراب دفاع در بین جامعه دانشجویان تحصیلات تکمیلی کارشناس ارشد و دکترا استفاده کرد .

هدف پژوهش حاضر، استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی برای بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس کوتاه تقلب تحصیلی آنلاین (OACS-BF): یک مطالعه در دوران شیوع کرونا ویروس (کووید-19) بود. این مطالعه از نوع کّمی و تحلیل عاملی اکتشافی است. 400 نفر با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس (آنلاین) انتخاب شدند و مقیاس کوتاه تقلب تحصیلی آنلاین (OACS-BF) محقق ساخته (1399)، مقیاس استقامت تحصیلی (AGS) کلارک و مالکی (2019) و مقیاس عزت نفس (RSEs) روزنبرگ (1989) را تکمیل کردند. همچنین تحلیل داده ها با استفاده از روش همسانی درونی، روایی همگرا، افتراقی و ساختار عاملی اکتشافی انجام شد. نرم افزار SPSS و AMOS نسخه 24 برای تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی دو عامل «تقلب گروهی آنلاین» و «تقلب فردی آنلاین» را نشان داد که درمجموع 197/67 از واریانس مقیاس تقلب تحصیلی آنلاین را تبیین کردند. همچنین، نتایج نشان داد که دامنۀ ضرایب آلفا برای دو عامل مقیاس از 0/75 تا 0/76 و ضریب آلفای کل مقیاس 0/80 و ضریب همبستگی آن با استقامت تحصیلی (0/604- =r و 0/01>P)، عزت نفس مثبت (0/543- =r و 0/01>P) و عزت نفس منفی (0/624 =r و 0/01>P) به دست آمد که نشان دهنده روایی همگرا و افتراقی مقیاس تقلب تحصیلی آنلاین است. با توجه به روایی و پایایی مطلوب این مقیاس، می توان ازآن جهت سنجش تقلب تحصیلی آنلاین در بین جامعۀ دانشجویان و دانش آموزان استفاده کرد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تمایز دانشجویان به دو گروه دارای اضطراب دفاع از پایان نامه تحصیلی پایین و بالا بر اساس استقامت تحصیلی و عزت نفس: تحلیل تشخیصی همزمان بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا در سال 1400 بودند. 50 نفر از این افراد بر اساس به شیوه نمونه گیری دسترس (روش آنلاین) انتخاب شدند به مقیاس کوتاه اضطراب پایان نامه (ATS-BF) ویسی و همکاران (1399)، مقیاس استقامت تحصیلی (AGS) کلارک و مالکی (2019) و مقیاس عزت نفس (RSEs) روزنبرگ (1989) پاسخ دادند. از بین آنها به این منظور تعداد 390 نفر دارای اضطراب دفاع بالا و 110 نفر دارای اضطراب دفاع پایین انتخاب شدند و داده های پژوهش به کمک نرم افزار آماری SPSS نسخه 24 و با استفاده از روش تابع تشخیص (ممیزی) تحلیل شد. نتایج نشان داد که با کمک استقامت تحصیلی و عزت نفس می توان اضطراب دفاع از پایان نامه تحصیلی را پیش بینی کرد و تحلیل ممیزی توانست با 75/4 درصد پیش بینی صحیح افراد را به دو گروه دارای اضطراب دفاع پایین و بالا طبقه بندی نماید. می توان نتیجه گیری کرد عواملی همچون استقامت تحصیلی و عزت نفس بر اضطراب دفاع از پایان نامه تحصیلی تاثیرگذار است. پیشنهاد می شود درمانگران در ارائه راهکارهای کاهش دهنده اضطراب دفاع از پایان نامه تحصیلی در دانشجویان به این عوامل توجه بیش تری مبذول نمایند.

هدف از انجام این پژوهش بررسی ارائه مدل ساختاری اضطراب امتحان بر اساس دل مشغولی تحصیلی با نقش میانجی استقامت تحصیلی در دانش آموزان دختر شهر اصفهان انجام شده است. طرح پژوهش توصیفی از نوع مدل سازی معادلات ساختاری بود. این پژوهش با حضور 300 نفر به روش نمونه گیری در دسترس از بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401 به روش آنلاین انجام شد. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از سیاهه اضطراب امتحان (TAI) ابوالقاسمی و همکاران (1375)، پرسشنامه دل مشغولی تحصیلی (AEQ) فردریکز و همکاران (2004) و مقیاس استقامت تحصیلی (AGS) کلارک و مالکی (2019) استفاده شد. داده ها با ضریب همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری و با استفاده از نرم افزار SPSS و AMOS نسخه 24 تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین دل مشغولی تحصیلی و استقامت تحصیلی با اضطراب امتحان همبستگی معناداری وجود دارد (0/01>P). همچنین نتایج نشان داد مسیرهای مستقیم این پژوهش معنادار شدند و مسیرهای غیرمستقیم دل مشغولی تحصیلی از طریق نقش میانجی استقامت تحصیلی بر اضطراب امتحان دانش آموزان معنادار بود. بر اساس یافته های این پژوهش، مدل نهایی پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود (0/061=RMSEA و 0/05>P-value) و مدل نهایی ارزیابی شده از برازندگی مطلوبی برخوردار است و گام مهمی در جهت شناخت عوامل مؤثر بر اضطراب امتحان در بین دانش آموزان است.

هدف از انجام این پژوهش بررسی نقش میانجی استقامت تحصیلی در رابطه بین باورهای ضمنی هوش و دل مشغولی تحصیلی با رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی در دانش آموزان دختر شهر اصفهان شده است. طرح پژوهش توصیفی از نوع مدل سازی معادلات ساختاری بود. این پژوهش با حضور 300 نفر به روش نمونه گیری در دسترس از بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401 به روش آنلاین انجام شد. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از مقیاس خود ناتوان سازی تحصیلی (ASHS) شوینگر و استینسمیر-پلستر (2011)، مقیاس نظریه تلویحی هوش (ITIS) عبدالفتاح و یاتس (2006)، پرسشنامه دل مشغولی تحصیلی (AEQ) فردریکز و همکاران (2004) و مقیاس استقامت تحصیلی (AGS) کلارک و مالکی (2019) استفاده شد. داده ها با ضریب همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری و با استفاده از نرم افزار SPSS و AMOS نسخه 24 تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین باورهای ضمنی هوش، دل مشغولی تحصیلی و استقامت تحصیلی با رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد مسیرهای مستقیم این پژوهش معنادار شدند و مسیرهای غیرمستقیم باورهای ضمنی هوش و دل مشغولی تحصیلی از طریق نقش میانجی استقامت تحصیلی بر رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی دانش آموزان معنادار بود. بر اساس یافته های این پژوهش، مدل نهایی پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار بود (0/076=RMSEA و 0/05>P-value) و مدل نهایی ارزیابی شده از برازندگی مطلوبی برخوردار است و گام مهمی در جهت شناخت عوامل مؤثر بر رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی در بین دانش آموزان است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بسته ترکیبی چشم انداز زمانی و ذهن آگاهی بر استقامت و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده انجام گرفت. روش پژوهش نیمه آزمایشی (با گروه آزمایش و گواه) با طرح سه مرحله ای (پیش آزمون- پس آزمون- پیگیری) و دوره پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده دوره دوم متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی 1401-1400 بود. در این پژوهش تعداد 34 دانش آموز دچار درماندگی آموخته شده با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و با گمارش تصادفی در گروه های آزمایش (18 دانش آموز) و گواه (16 دانش آموز) جایدهی شدند. گروه آزمایش بسته ترکیبی چشم انداز زمانی و ذهن آگاهی را طی 12 هفته در 12 جلسه 90 دقیقه ای دریافت نمودند. پرسشنامه های مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه درماندگی آموخته شده (کوینلس و نلسون، ۱۹۸۸) (LHS)، پرسشنامه اشتیاق تحصیلی (فردریکز، بلومنفیلد و پاریس، 2004) (AEQ) و پرسشنامه استقامت تحصیلی (ساموئلز، 2004) (ARQ) بود. داده های حاصل از پژوهش به شیوه تحلیل واریانس آمیخته با استفاده از نرم افزار آماری SPSS23 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که اثربخشی بسته ترکیبی چشم انداز زمانی و ذهن آگاهی بر استقامت تحصیلی (0001>P؛ 58/0=Eta؛ 13/44=F) و اشتیاق تحصیلی (0001>P؛ 57/0=Eta؛ 43=F) دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده تأثیر معنادار دارد. بر اساس یافته های پژوهش می توان چنین نتیجه گرفت که بسته ترکیبی چشم انداز زمانی و ذهن آگاهی با بکارگیری مفاهیم نظری و درمانی مربوط به چشم انداز زمانی و ذهن آگاهی می تواند به عنوان یک روش کارآمد جهت بهبود استقامت و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان دچار درماندگی آموخته شده مورد استفاده قرار گیرد.