کاستیها و بایستگیهاى آموزش دانشهاى دینى در حوزه

اساسى ترین وظیفه و کارکرد حوزه, آموزشِ دانشهاى دینى است. چون حوزه نهاد آموزشى است, جهت پویایى و کارایى, مى باید همیشه از کارکرد خود ارزیابى همه جانبه و واقع بینانه داشته باشد. هماره بودن این کار, حوزه و حوزویان را در شناخت آسیبها و کاستیها یارى رسانده و آنان را در بازسازى و آسیب زدایى توان مند مى سازد.
امروز این امر به دو دلیل اهمیت بسیار پیدا کرده است:
1. دگرگونیهاى بنیادى که در عرصه آموزش از ناحیه فن آوریهاى نوین به وجود آمده است.
2. حضور و مشارکت روزافزون حوزه در میدانهاى مدیریتى, سیاسى و فرهنگى ـ اجتماعى پس از انقلاب اسلامى. در این نوشتار سعى بر آن است تا آسیبهاى روش آموزش دانشهاى دینى در بوته بررسى گذارده شود. البته این آسیب شناسى به معناى نادیده انگاشتن توان مندیهاى حوزه در عرصه آموزش نیست, بلکه نگاه و بازبینى انتقادى, براى حرکت به سوى بازسازى است.
وقتى سخن از آسیب شناسى آموزش دانشهاى دینى به میان است بیش تر متون و مواد آموزشى, روش تدریس, مدیریت آموزشى, فضاى آموزشى و در یک کلام, عوامل درونى و فنى آموزش و عوامل بیرونى و اجتماعى آموزش مورد توجه است. بنابراین, جست و جوى آسیبها نیز, در محور یاد شده انجام مى گیرد.
آسیب شناسى و آسیب زدایى آموزش دانشهاى دینى در حوزه
آسیب شناسى روش آموزش دانشهاى دینى در حوزه هاى علمیه, در دو سطح و یا دو مرحله در خور پى گیرى و شناسایى است.
1. سطح.
2. خارج.
دوره سطح
آسیب آموزشى دوره سطح را مى توان در ماده ها و بندهاى زیر برشمرد:
1. تهى بودن متون آموزشى حوزه از زبان آموزشى: در دوره سطح, متون آموزشى با زبان آموزشى نگاشته نشده است. این آسیب, متون فقهى, اصولى, ادبى, فلسفى و… را دربر گرفته است; زیرا:
نخست آن که: در زبان آموزشى, تأکید و توجه به فهماندن اصل مسأله است. از این روى, پرداختن به دیدگاه هاى گوناگون درباره آن مسأله و نیز ارزیابى انتقادى همه دلیلها, نه تنها لازم نیست که زائد و بر فرایند یادگیرى آسیب مى رساند.
بیش تر متون درسى دوره سطح, این نارسایى را دارند که انباشته از اقوال و دیدگاه هاى صاحب نظران اند. یعنى وقتى از یک مسأله و مقوله, سخن به میان مى آید, دیدگاه هاى بسیار و نیز دلایل هر یک از آنها, به شرح در بوته نقد و بررسى قرار مى گیرد. آموزش با این سبک, فشار بیش از حد بر ذهن فراگیر و طلبه وارد مى آورد. با افزایش فشار, حجم یادگیرى مسائل کاهش مى یابد. در مَثَل, در درس دو کتابِ ادبى: سیوطى و مغنى یک قاعده یا کاربرد یک حرف و معانى آنها و نیز ادوات, چنان به شرح آورده و بازگو مى شود که کسالت آور مى گردد. یا در اصول, متنهاى اصولى: (معالم الدین), (رسائل) و (کفایه) نیز این نارساییها دیده مى شود. از باب نمونه (اصل استصحاب) در کتابِ رسائل صفحه هاى بسیارى را در برگرفته است. و این آسیب جدى به آموزش در این مقطع است. هر چند اصل مسأله بسیار عالى و ژرف, مورد بحث قرار گرفته, ولیکن مناسب متن آموزشى نیست.
دو دیگر: زبان آموزشى, زبان برهنه از پیچیدگى و تقیید است. چون پیچیدگى متن سبب مى شود مسائلى که در پى پاسخ یابى هستیم, یا به صورت بسیار مبهم در ذهن بیاید و یا این که از بُن مسأله اى براى مان ایجاد نشود. هر دو حالت, عاملs رکود و سکون ذهن است, در حالى که آموزش, بر پایه تولید, کاربرد و انتقال استوار است.
متون آموزشى حوزه, پیچیدگیها و قیدهاى بسیارى دارد. این پیچیدگیها هم از ناحیه زبان نوشتارى بر آن سایه افکنده است و هم از سوى چگونگى طرح و تحلیل اصل بحث. در کتابهاى (معالم الدین) و (کفایه الاصول) و به گونه اى (مکاسب) پیچیدگى از هر دو سوى بر آنها چیره است. هر چند پیچیدگى نوشتارى آنها پررنگ تر مى نماید. پیچیدگى در زبان نوشتارى, تحلیل و طرح مسأله را با پیچ و خم روبه رو مى سازد. به همین جهت زمان طولانى را از طلبه, در باز کردن گره هاى عبارتى, شناخت مرجع ضمیر, برابرسازى قواعد نحوى و گاه صرفى مى گیرد, تا کلام و پیام متن را بفهمد. و استاد نیز ناگزیر مى شود براى تدریس و هم در هنگام رساندن پیام و درونمایه سخن به فراگیران و طالب علمان, زمان زیادى را صرف کالبد شکافى زبان نوشتارى کند. در طول یک هفته درسى, یک ورق, یا اندکى بیش تر را آموزش دهد. در حالى که اگر این مشکل نبود, مى توانست در مدت زمانى یاد شده, دیدگاه ها, منابع و مسائلى که به گونه اى با اصل مسأله مورد نظر, در پیوند هستند, بازخوانى کندو یا بیاندیشد و به نکته ها و مسائل تازه اى دست بیازد. و به این ترتیب فاصله آموزش از پژوهش را کوتاه کند که این کار, هم به بهره ورى و بهره دهى استاد و هم به پربار شدن و خلاقیت فراگیر و طلبه مى افزاید.
پیچیدگى متون آموزشى در حوزه سبب شده است که زبان طلاب و فراگیران این متون, غیر مکالمه اى و گفت و شنودى بشود و به صورت زبان خشک و محصور درآید; در حالى که لازمه متن آموزشى این است که از زبانى رها, باز و مکالمه اى برخوردار باشد.
سه دیگر: در زبان آموزشى, تأکید بر آن است که یک داده, به گونه اى پردازش بشود که آماده گردد براى کاربرى از سوى فراگیر. بنابراین, هر کارى که به این هدف بنیادى آسیب بزند و باز بدارد از این که فراگیر توانایى بیابد براى کاربرى, واگذارده و از آن پرهیز مى شود. یکى از بازدارنده ها این است که یک مسأله چنان شکافته, تجزیه و تحلیل گردد که جزء براى شمارى که از سطح معرفتى و تخصصى بالایى برخوردارند و فرصت و حوصله درنگ ورزیدن دراز مدت روى یک گزاره و یا مسأله اى را دارند تا معناى آن را بفهمند, ممکن نیست.
فقه, تفسیر, اصول, حدیث و رجال که در حوزه تدریس مى گردند, بیش تر با درون سرو کار دارند, تا بیرون. به کار درون مى آیند, تا بیرون. مطالب و مسائل به گونه اى پردازش نشده است که طلبه با اندک زحمتى آن را به کار ببندد. چون هدف اصلى پدید آورندگان این بوده که اصل مطلب شکافته بشود, نه این که به گونه اى تحلیل و تجزیه گردد که دیگران آن را بفهمند و به کار ببندند. نگرش دوم سبب مى شود که جستارها و مقوله هاى پیرامونى, هر چند از نظر علمى و منطقى مهم هم باشند, حذف شوند چون به یادگیرى آسیب مى رسانند.
چهار دیگر: زبان آموزشى زبان درخور حس و ادراک است. حس شدنى است. در این زبان, آموزش روند آشکار, دیدارى و واقعیت بیرون ذهنى پیدا مى کند. آشکار و بیرون ذهنى بودن مسائل و مواد آموزشى, نزدیکى و پیوند بیش ترى میان فراگیر و آن چه آموزش داده مى شود, به وجود مى آورد و زمینه دستیابى مستقیم فراگیر را فراهم مى آورد. این حالت توان کاربردى فراگیران و نیز خود مسأله را افزایش مى دهد و به فهم, سرعت و عمق مى بخشد.
در پاره اى از متون آموزشى حوزه و همچنین در روش تدریس, عینى سازى کم ترى دیده مى شود. در مَثَلْ در فقه, مسائل ارث, حج, زکات, خمس, دیات, قصاص, و حتى بخشى از مسائل عبادى, بیش تر به گونه ذهنى آموزش داده مى شود. یعنى استاد مسائل پیچیده ارث را در عالم ذهن به گونه سنتى با واحدهاى اندازه گیرى که امروز کاربرد ندارند و یا جایگزینهاى بسیار دقیق و عمیق پیدا کرده, محاسبه نموده و به همان صورت ذهنى و انتزاعى به فراگیران و طلاب مى آموزد. و حال آن که مى باید براى این مهم آزمایشگاهى (مانند آزمایشگاه هایى که در علوم تجربى استفاده مى شود) را فراهم ساخت تا با ابزار و مقادیر و واحدهاى سنجش جدید و با روش ریاضى محاسبه کرد و به گونه ارقام درآورد و با کالاهاى بیرونى برابر ساخت. و با این روش مسأله را از حالت ذهنى بیرون آورد و برون ذهنى ساخت و در اختیار فراگیران قرار داد. مسائل خمس و زکات نیز به چنین محاسبه هایى نیازمند است.
در صورتى که زبان و ابزار و روشهاى نوین وارد متون و فضاى آموزشى این مسائل نگردد, بى گمان, هم آموزش و هم اجراى اینها به شدت ضربه پذیر مى شود. اما متأسفانه هم متون آموزشى حوزه و هم فضاى آموزشى آن از سخت افزارهاى تصویرى و ترسیمى در خود متون و کارگاه آموزشى در روند و فضاى آموزش بى بهره است. این روند به فرآیند آموزش آسیب رسانده و یادگیرى را به عقب مى اندازد.
2. متنهاى درسى بازتابى از عصر خود: این که گفته مى شود این متون بازتابى از عصر خود بشمارند, به دو معنى مى تواند باشد:
الف. این متون با ادبیات و شیوه نگارش همان عصر نگاشته شده است. از همین جهت پیچیدگیهاى ادبى (صرفى, نحوى و بیانى) فراوان در آنها دیده مى شود که در فرازهاى پیشین بدان پرداخته شد.
ب. این متون و بویژه متون فقهى, مسائل پدید آمده عصر خود را بازتاب داده اند, یا پاسخى به مسائل همان عصر به شمار مى آیند.
بنابراین, یکى از کارهایى که در حوزه, در بخش متون آموزشى مى باید صورت بگیرد, تغییر روش نگارش و ادبیات به کار رفته در آنهاست.
بدون تردید, انتظارها, نیازها و چشمداشتهاى انسان, توسعه پذیر, دگرگون شونده و تکامل گراست. چون انسان, در اساس موجودى است تکامل خواه و توسعه خواه, به طور طبیعى مسائلى که در فراگرد زیستى این موجود پدید مى آید, ویژه در چند مسأله نخواهد بود.
از سوى دیگر, مسائلى که در متون فقهى آمده است, تمامى مسائل و جزئیات لازم براى حیات انسان نیستند, هر چند مسائل مطرح شده در فقه نیز, بتمام این گونه نیستند که کاربردى در حیات امروزین بشر نداشته باشند. بنابراین, بر حوزویان است که مسائل نوظهور زندگى را در متون فقهى بگنجانند. براساس اصول و منابع, به روشن گرى و شرح آنها همت گمارند و چونان متن آموزشى, وارد نظام آموزشى حوزه کنند و به درج پاره اى از آنها در توضیح المسائل ها, بسنده نکنند. در این صورت, با حفظ اجتهاد پویا و استوار بر متون اولیه, در دوره هاى زمانى کوتاه مدت, شاهد متون فقهى تازه در سیستم آموزشى خواهیم بود. و در مقابل, روند شرح نویسى و یکنواختى متون فقهى روى به ضعف مى گذارد.
3. متنهاى درسى, بى بهره از پیوستگیهاى رتبى: منظور از ناپیوستگى متون آموزشى به قرار زیر است:
الف. پاره اى از متنهاى آموزشى, با سطح معرفتى و آگاهى طلاب و فراگیران همخوانى ندارند. و به طور معمول, این متنها و مواد, چندین رتبه و پله, بالاتر از فهم و درک آنان قرار دارند.
ب. نبود پیوند طولى میان کتابها و متنهایى که در دوره هاى گوناگون آموزشى, آموزش داده مى شوند و بر عکس, بیش تر سازوارى عرضى دارند, در حالى که منطق آموزش, طولى بودن آنها را مى طلبد. در حوزه, ابتداء رسائل و پس از آن کفایه خوانده مى شود. همین طور ابتدا شرح لمعه و پس از آن مکاسب فراگرفته مى شود. قانون و منطق سیستم آموزشى مى رساند که رسائل و یا شرح لمعه, بایستى از حیث محتوا, درونمایه و جامع بودن در رتبه پایین تر از کفایه الاصول و یا مکاسب قرار داشته باشند. و حال آن که چنین نیست; زیرا رسائل از حیث استوار و اتقان علمى, بالاتر از کفایه مى نشیند, نه پایین تر از آن. و چنین است شرح لمعه که از نظر محتوا, هم عرض مکاسب است و از باب جامع بودن فراتر از آن قرار دارد.
بى گمان این حالت به فراگرد آموزش علوم دینى آسیبى جدى وارد مى کند; چون از یک سوى زمان آموزش را طولانى مى سازد و آن چه باید بهنگام فراگرفته شود, فراگرفته نمى شود و از سوى دیگر, سیستم آموزشى در ارائه مسائل تازه ضعیف عمل مى کند.
ج. پیش درآمدها ناکارامدند. پیش درآمدهایى که در سطحها و لایه هاى مختلف و رشته هاى گوناگون علوم حوزوى فراگرفته مى شوند. پیش درآمد آموزشى نیستند و نقش آن را نمى توانند بازى کنند; زیرا این مدخل ها خود مدخل مى طلبند; در مَثَلْ در فلسفه, متنى که طالب علمان را مرحله به مرحله وارد فلسفه کند, نداریم. کتابهایى چون: شرح منظومه, اشارات, حکمة الاشراق, شواهد الربیویه و حتى نهایة الحکمه, به هیچ وجه نمى توانند مدخل باشند.
در فقه شرح لمعه اوین متنى است که طلبه از راه آن با فقه آشنا شده و وارد آن مى گردد.
در حالى که شرح لمعه خیلى فراتر از یک مدخل است. و همین طور در اصول, معالم و یا قوانین نمى توانند کارکرد مدخل علم اصول را داشته باشند. چون زبان این کتابهاى معتبر, هیچ کدام, آموزشى نبوده, بلکه تحقیقى, تحلیلى, تألیفى و حالت مرجع بودن را دارند و این ویژگیها مناسب متن مدخل نیستند.
به این ترتیب, متون حوزه, بیش تر, در سه معناى نامبرده پیوستگى رتبى ندارند. و نبود این ویژگى به شدت آموزش را, که یک فراگرد تدریجى و مرحله مند است, آسیب پذیر مى سازد و از کارآمدى آن مى کاهد.
4. محدود شدن ساز و کارهاى فهم دینى: امروزه در حوزه, علوم و فنونى که در فهم دین کاربرد دارند در (اصول) و (ادبیات عرب) خلاصه گردیده است. شاید ادبیات عرب, بویژه صورت کلاسیکى آن, بدان جهت است که این دین در محیط و فرهنگ عربى نازل شده است. و (علم اصول) هم به این خاطر است که روساخت زبان دین, داراى قاعده هایى است که در این علم به گونه سامان مند بازتاب یافته است.
هر چند نقش این دو دانش را در فهم دین نمى توان انکار کرد; اما بسنده کردن به آن دو, و ویژه دانستن راه فهم دین را در آن دو دانش, به هیچ روى درست نیست; زیرا ادبیات عرب که یک فن انسانى است, تحول و تکامل پذیر است.
در اصول نیز, چنین قبض و بسط هایى رخ داده است و یا به طور حتم رخ مى دهد. چون قاعده ها و معیارهایى که در (اصول) براى فهم و استنباط احکام به کار مى روند, یا جنبه زبانى دارند و یا جنبه منطقى و هر دو ویژگى و جنبه, در معرض دگرگونى اند.
بى گمان, مسائل و مباحث زبان شناسى نوین و نیز فلسفه زبان و رویکردهاى جدید که در روش شناسى فهم صورت گرفته است, مثل هرمنوتیک, علم اصول, بویژه جستار حجیت را تحت تأثیر قرار خواهد داد. و این اثرگذارى, تنها در بازخوانى این قاعده ها خلاصه نخواهد شد, بلکه فراتر از آن به بازیابى و براندازى پاره اى از آن قاعده ها و نوآورى در قاعده ها, معیارها و روشهاى فهم خواهد انجامید. لازمه این مطلب آن است که فهم دین و استنباط معنى و مرادجدى (به گفته شهید صدر, مدلول تصورى و مدلول تصدیقى) شارع و کلام الهى را در این دو علم یا فن ویژه نساخت و راه را براى روشها و دانشهاى دیگر در فهم کلام الهى باز گذارد و آنها را به مثابه متون اصلى در حوزه وارد نظام آموزشى کرد. مثل زبان شناسى نوین (معنى شناسى و نشانه شناسى) دانش هرمنوتیک, فلسفه تحلیلى و….
5. نبود رشته بندى و مدیریت آن: نبود رشته هاى آموزشى در دانشهاى دینى از کاستیهاى نظام آموزشى حوزه به شمار مى رود. البته این به معناى تخصصى شدن نیست, بلکه پیش زمینه آموزش تخصصى است. و از سوى دیگر, شناسایى استعدادها و گرایشها, تواناسازى و جهت دهى آنهاست. این امر, در برنامه ریزى, بودجه, بازدهى و توزیع نیرو و برآوردن بهنگام نیازها بسیار ضرورى است.
اگر دوره آموزشى سطح در حوزه, به سه مقطع تقسیم گردد:
1. دوره ابتدایى و مقدماتى.
2. دوره میانى.
3. دوره پیشرفته.
در این صورت لازم است در پایان دوره میانى و آغاز دوره پیشرفته, دانشهاى دینى, در رشته هاى گوناگون, تقسیم شود و فراگیران براساس استعداد, گرایش و نیاز وارد آن رشته ها بشوند و سازوار با هر یک از آن رشته ها, هزینه مالى انجام شود و دوره آموزشى تعیین گردد. در این صورت, هم از مجالها و تواناییها, به طور سالم و بهینه استفاده به عمل مى آید و هم نیروها جهت گیرى دقیق مى یابند.
متأسفانه در نظام آموزشى حوزه, چنین مدیریت و رشته بندى انجام نگرفته است; زیرا: نخست آن که: از تفسیر, حقوق و شاخه هاى آن, فلسفه, منطق, کلام, حدیث, رجال, زبان شناسى, اخلاق, علوم انسانى مورد نیاز: جامعه شناسى, علوم سیاسى, اقتصاد, تاریخ تحلیلى, ریاضیات و… در سیستم آموزشى حوزه خبرى نیست و جایگاه اصلى و مستقلى ندارند. و اگر پاره اى از آنها وجود دارد, با نگاه جنبى و حاشیه اى است, نه محورى و اصلى.
دو دیگر: بر فرضى که همه یا بخشى از آنها, آموزانده و فراگرفته شوند, سازمان یافته و مدیریت شده نیست.
دوره خارج
در نظام آموزشى حوزه, دوره خارج بسى حیاتى و کاربردى است. این دوره, به آزمایشگاهى مى ماند که اندوخته ها و دانشهاى آموخته شده را در آن جا مى باید آزمود و به کار گرفت. دوره خارج, چونان دوره سطح, دچار کاستیها و آسیبهاست.
تمامى کاستیها و آسیبهایى که دانشهاى دینى در دوره سطح به آنها گرفتار آمده اند و پیش از این بازگو شد, در دوره خارج نیز به گونه اى و شاید روشن تر, دیده مى شود چون در بخش پیشین به شرح از آنها سخن رفت, در این جا بازخوانى نشده و تنها به امورى توجه شده که به گونه اى با آنها فرق دارند:
1. زمان مند نبودن دوره خارج: یعنى مدتى که مى باید در این دوره به فراگیرى و تحصیل پرداخت, روشن نیست. نه زمان ورود به این دوره روشن است و نه پایان آن. هر چند آغاز آن پس از پایان رساندن دوره سطح است; ولى در عمل, گاه دیده شده است که همزمان با برهه پیشرفته سطح, بدان دوره گام گذاشته مى شود. این امر ناپسندیده نیست ولیکن بهتر است که نقطه آغازین دوره خارج و این که همزمان با فراگیرى چه متونى از دوره سطح باشد, با کار کارشناسانه روشن گردد.
پایان دوره خارج نیز روشن نیست. کسى نمى داند که چند سال و چه دوره زمانى را باید به درس خارج بپردازد. البته دوره فراگیرى دانش, زمان بردار نیست. اما دوره اى راکه بشود به آن تکیه کرد; یعنى طلبه جدى و کوشا و درسخوان و خوش فهم و خوش برداشت, یا این دوره زمانى, مى تواند به راه و روش استنباط آشنا و خود به اجتهاد بپردازد و از دانشهاى دینى, براى رسیدن به مقصد بهره برد, به گونه اى مى توان سقف آن را معلوم کرد.
در حوزه ها برنامه هاى آموزشى این دوره و نیز مواد آموزشى آن براساس زمان تدوین و طرح ریزى نشده است.
زمان هم به مثابه ظرف که معرف دوره آموزشى است و هم به عنوان مجموعه اى از اندیشه ها, انگیزه ها, نیازها و خواسته هاى متحول و نوشونده. در حالى که شاخص زمان در سامانه هاى آموزشى عصر اطلاعات و ارتباطات, بسیار نقش آفرین هستند; زیرا زمان از عنصرهاى کلیدى کارآمدى آموزش و نیز معیار و سنجه بهینه سازى و بهره ورى آن است.
2. دوره خارج, بیش تر استادمحور است تا طلبه محور.
استاد محورى به چند صورت است:
1ـ2. استادان چند و چون, سقف و سطح بحث و آموزش را روشن و گزینش مى کنند, نه سامانه آموزشى و یا طلبه ها.
2ـ2. استادان در فرآیند آموزش, به گوینده و متکلم وحده دگر شده و حجم کارهاى پژوهشى را نیز به عهده دارند. و طلاب و فراگیران شنونده اند و بار کارهاى تحقیقى را, که لازمه دوره خارج است, به هیچ روى به دوش نمى کشند. نقد, ارزیابى و ارائه نظر در درسهاى خارج کم تر به چشم مى آید و به تعبیرى مباحثه هاى طلبگى در این دوره جایگاهى ندارد.
3. دوره خارج, کتاب محور است تا مسأله محور.
به دیگر سخن, آموزش در این دوره در دایره کتابهایى ویژه دور مى زند و هر استادى یکى از این کتابها را برگرفته و در طول دوره خارج به بحث پیرامون مطالب و دیدگاه هاى ارائه شده در آن و نیز طرح دیدگاه هاى خود مى پردازد و دوره خارج را به پایان مى رساند. به همین جهت, دستاوردها و فراورده هاى آموزشى و پژوهشى طولانى مدت این دوره, بیش تر به صورت شرحها, تعلیقه ها, تکمله ها و حاشیه ها, بیرون داده مى شود و کم تر متون ابتکارى و جدید تولید مى شود.
شاهد کتاب محورى بودن این دوره, درسهایى است که استادان ارائه مى دهند. درس بیش تر استادان این دوره را کتابهاى عبادى چون: صوم, صلات, حج و یا معاملات چون: مکاسب محرمه و بیع, اجاره و حجر… آن هم در چارچوب مسائل مطرح شده در متون گذشته تشکیل مى دهد, بدون نیم نگاهى به مسائل روز و نیازهاى امروزین مسلمانان. امروز, استادانى که در این دوره, به مقوله هایى چون: حقوق بین المللى عمومى و خصوصى, حقوق زنان, حقوق کودکان, حقوق مربوط به کپى رایت و پژوهش, مالکیت فکرى, حقوق سیاسى, حق تأمین اجتماعى, و مقوله هایى چون: شبیه سازى انسان, معاملات نوین بانکى, مسائل پولى و مالى, مباحث حکومتى و روشهاى ساماندهى اجتماعى, سیستم قضایى, معاهده ها و عرف بین المللى, مباحث و حقوق پیرامون حق کار و بیمه, محیط زیست, اطلاعات و ارتباطات و ده ها مسأله جدیدى که جامعه امروزى جایگاه و خاستگاه آن بوده و سخت به آن گره خورده است بپردازند, وجود ندارند و طلاب از وجود چنین استادانى که از محضر آنان بهره ببرند, محروم هستند.
اما آموزش مسأله محور, درس خارج را به یک دستگاه مولد دگر مى سازد, چون در این گونه آموزش, هم مسائل هر دَم نوشونده و تازه سر برآورده و در فضاى متن قرآن و روایات و سیره ائمه دین قرار مى گیرند و بر پایه آنها تحلیل و ارزیابى مى شوند و هم مسائل بنیادى و لازم که در طول حیات مطرح بوده و باز هم بر مبناى یک متن, با منطق و زبان جدید ارزشیابى و کالبد شکافى مى شوند و به این ترتیب, قدرت پاسخ گویى و حضور دین در زمینه ها و عرصه هاى گونه گون و دگرگون شونده, بر آورده و گسترش مى یابد. درواقع فراگرد اجتهاد, میان مبانى و مسائل در حرکت است. در این صورت فراورده هاى دوره خارج, کتابها و متنهاى مستقل و نوآورانه خواهد بود. در حالى که این برآیندها و فراورده ها در آموزش کتاب محور به دست نمى آید.
4. برنامه اى مدون, هدف مند و زمان مند آموزشى و نیز معیار روشن براى فارغ التحصیلى در دوره خارج, هنوز وجود ندارد. به دیگر سخن, آموزش خارج صورت و سیرت سیستماتیک پیدا نکرده است و هنوز حالت بى مدیریتى حاکم بر آن است. و این حالت با ساختار و شیوه زیستى دنیاى امروزین, سازوارى ندارد. و در این حالت میزان بهره ورى از تلاشهاى علمى بسیار ناچیز خواهد بود. سیستماتیک شدن آموزش در دوره خارج, نیازمند سه برنامه است, بدین شرح:
الف. برنامه اى عمومى: در این برنامه, مقوله ها و گزاره هاى بسیارى که در حوزه هاى گوناگون از آنها سخن به میان آمده و معارف زیادى جزء برنامه هاى آموزشى قرار مى گیرند و زمان آموزش, چهارساله خواهد بود. در این دوره سهم استاد نسبت به شاگرد, بیش تر است و درس در عمق کم ترى سیر مى کند; زیرا که عمومى است.
ب. برنامه تخصصى: این دوره که پس از برنامه عمومى آغاز مى شود, در مدت 2 ـ 3 سال به انجام مى رسد. در این دوره که مى توان آن را مرحله آغاز اجتهاد نام گذارد, چون مى بایست توان مندیهاى استنباطى و اجتهادى شاگردان, در عرصه عمل شگفته بشود, عمومیت آموزشى تبدیل به کیفیت آموزشى مى شود. و طالب علمان این دوره, در تعین و تولید مسائل آموزشى نقش پررنگ و برابر با استاد پیدا مى کنند. در این دور, طالب علمان, بر اساس نیازهاى بیرونى در جامعه بشرى و جامعه اى که به آن بستگى دارند و نیز با توجه به گنجاییهاى فکرى خود در رشته هایى که در دوره سطح پایه گذارى شده است, به صورت فشرده و همه جانبه سرمایه گذارى فکرى, زمانى و آموزشى مى کنند و کار تخصصى را در قالب تلاشهاى اجتهادى, سامان مى دهند. در این مرحله آموزش و پژوهش همپاى هم حرکت مى کنند. یعنى آموزش آن گونه مدیریت مى شود که پژوهش را نهادینه و برجسته کنند.
ج. برنامه فوق تخصصى: در این مرحله فاصله رسمى و آموزشى که میان استاد و شاگرد وجود دارد از میان برداشته مى شود. آموزش, به طور کامل جاى خود را به پژوهش مى دهد و آموزشى که نیاز مى افتد و یا صورت مى گیرد, در فرایند پژوهش انجام مى گیرد. در این مرحله منطق چیره, منطق پژوهش, نظریه پردازى و طرح نو در انداختن است. تقلید و اثرپذیرى با هویت این مرحله و برنامه نمى سازد. شاخص این دوره را نمى توان زمان دانست; یعنى نمى توان براى آن مدت زمانى تعین کرد, بلکه شاخص و معیار این برنامه تبلور و کالبدپذیرى عینى اجتهاد و استنباط و فراتر از آنها نظریه پردازى است. هر کسى که به این نتیجه ها رسید, شایسته دریافت سند و عنوان فوق تخصصى خواهد بود.
متأسفانه در حوزه هنوز این گونه برنامه ریزى و مرحله بندى وجود ندارد و یا کارها بسى کُند است, به طورى که همپاى زمان نمى توان گام گذارد. و این سبب مى شود که نیروها و سرمایه هاى فراوان در حوزه هدر برود و این نهاد با ناکارآمدى در انجام رسالت گرفتار آید.
ییادآورى: بیان این کاستیها و آسیبها به معناى نادیده انگاشتن قوتهاى آموزشى در حوزه نیست, بلکه به منظور یارى رساندن به گامهایى است که براى بهبود آموزش و ساماندهى حوزه برداشته مى شود.