جریان های فکری تأثیر گذار در «تربیت» معاصر ایران
آرشیو
چکیده
متن
سیر پیدایش جریانهای اجتماعی در تاریخ معاصر ایران و همچنین علل و آثار آنها از جمله موضوع‌های مورد توجه در برنامه‌های تحقیقات تاریخی و جامعه‌شناختی کشور ماست. ولی تحلیل آثار تربیتی این جریانهای اجتماعی و تحول‌های تعلیم و تربیت معاصر، معمولاً از بخش‌های مغفول در مراکز تحقیقاتی است. در حالی که ساختار اجتماعی تعلیم و تربیت و ویژگی جمعی آن، سبب می‌شود تا آموزش و تربیت، به خصوص در شکل رسمی آن، مناسبات تأثیری گسترده‌ای با جامعه و جریانهای مسلط بر جامعه، داشته باشد. به عبارت دیگر، جریانهای اجتماعی در پی یک سری عوامل تاریخی پدید می‌آیند و به دنبال تشدید همان عامل‌ها یا ورود عوامل جدید، اوج گرفته و سپس تثبیت یا حذف می‌گردند. جریانهای اجتماعی نیز به موازات تغییرات تشدیدی خود، می‌توانند در نهادهای گوناگون آثار مختلفی بر جای گذارند و حتی موجب تشکیل فضاها و جریانهای جدیدی را در این نهادهای اجتماعی شوند. بازخورد فضاها و جریانهای ایجاد شده در درون نهادها، به‌صورت حلقة برگشتی، می‌تواند جریانهای اجتماعی اولیه را تحت تأثیر قرار دهد و به تثبیت، تقویت یا تضعیف آنها کمک کند.
نهاد تعلیم و تربیت از جمله نهادهایی است که در زمینة تأثیرپذیری و حتی تأثیرگذاری بر جریانهای اجتماعی، میدان گسترده‌ای را پیش رو می‌نهد. مناسبات تأثیری میان نهاد تربیتی با جریانهای اجتماعی، گاهی مستقیم است ولی گاه با واسطة تغییرات و تحول‌های نهادهای دیگر، نظیر نهادهای سیاسی و اقتصادی جامعه، رخ می‌دهد. به عبارت دیگر، برخی جریانهای اجتماعی، به طور مستقیم، سبب تحول و تغییر در نظام تربیتی می‌شوند و جریان تربیتی جدیدی را پدید می‌آورند یا جریانهای پیشین را دامن می‌زنند. ولی برخی جریانهای اجتماعی، با ایجاد تحول سیاسی و اقتصادی در جامعه، به طور غیر مستقیم، نهاد تعلیم و تربیت را متأثر می‌سازند. همچنین نظام تربیتی نیز، گاه مستقیم و گاه با واسطه، در پیدایش یا تشدید جریانهای اجتماعی دخالت می‌نماید. بر این اساس، تحلیل جریانهای تربیتی، فارغ از تحلیل جریانهای اجتماعی و یا تحول‌های تاریخی، ناتمام است و جریان‌شناسی تربیتی، اگر با مطالعة جریانهای اجتماعی و بررسی تحول‌های تاریخی، همراه گردد، از منطق تبیینی بهتری برخوردار خواهد بود.
تحولات تاریخ معاصر ایران و جریانهای اجتماعی مربوط به آن، برخلاف گوناگونی‌های بسیار و افت و خیزهای فراوان، در این جهت اشتراک دارند که همة این تغییرات در ذیل مواجهة یک تمدن بومی با یک تمدن وارداتی (یا مهاجم) پدید آمده‌اند. جریانهای اجتماعی سدة اخیر، در ایران، در پی رویارویی اندیشه و تمدن اسلامی با اندیشه و تمدن مدرن، پدیدار گشته‌اند و به نوبة خود در نهادهای مختلف سیاسی، اقتصادی و فرهنگی، از جمله نهاد تعلیم و تربیت، جریانهای گوناگونی را پدید آورده‌اند. این جریانهای مختلف فرهنگی سبب پیدایش بحث‌های دامنه‌داری در زمینة تعامل یا تقابلِ سنت و تجدد، علم و دین، اسلام و مدرنیته، تربیت دینی و تربیت سکولار شده‌اند که شاهد حضور یک چالش فرهنگی عمیق، در جامعة ایران، پس از مواجهه با غرب است. این چالش فرهنگی، در نهایت به جریانهای مختلف تربیتی انجامیده است و باید در تحلیل و بازشناسی آنها لحاظ شود.
به عبارت دیگر، گشودگی نسبت به مدرنیته و پای‌بندی نسبت به دین، معیار مناسبی برای تقسیم‌بندی نگرش‌ها و جریانهای تربیتی معاصر است. در این صورت، با لحاظ میزان گشودگی به غرب و تقید به دین، می‌توان حداقل سه جریان تربیتی را در تعلیم و تربیت معاصر، بازشناسی نمود. این سه جریان عبارتند از:
الف - جریان سکولار که خواهان جدایی دین از زندگی اجتماعی و از جمله تربیت رسمی است.
ب - جریان اصلاح‌گری که خواهان تلفیق دین با مقتضیات زندگی، از جمله تربیت جدید است.
ج - جریان احیأگری که خواستار احیأ دین در متن زندگی اجتماعی و برپایی تربیت دینی است.
میزان تأثیرگذاری این سه جریان تربیتی مشابه یکدیگر نیست. چه این که جهت تأثیر آنها نیز با هم متفاوت است. همچنان که بعدا شرح خواهد شد، برخی از آنها به‌طور آشکار بر نظام تربیت رسمی تسلط یافتند و برخی به طور پنهان، طیفی از آثار تربیتی را پدید آوردند.
از آنجا که پس از مواجهة با غرب، عمده‌ترین چالش فرهنگی، به خصوص در نهاد تعلیم و تربیت، مربوط به میزان دخالت دین در تربیت است؛ نگاهی هر چند اجمالی به تاریخ تربیت ایران از حیث حضور تربیت دینی، خالی از لطف نمی‌باشد. زیرا، گرچه تعلیم و تربیت ایران از زمان باستان، به‌عنوان یک نهاد اجتماعی همواره مشحون از تربیت دینی بوده است، ولی تاریخ تعلیم و تربیت ایران شامل سه دوره است:
دوره اول از ایران باستان آغاز می‌شود و تا دوره اسلامی ادامه دارد. در این دوره تربیت به طور کامل زیر پوشش نهاد کاهنان و موبدان قرار دارد. تعالیم ادیان باستان و آموزه‌های دین زرتشت، محور اصلی تربیت می‌باشند. حتی دانشگاه جندی‌شاپور، برخلاف نظام متفاوت و رشته‌های متنوعی که دارد، صورتی از یک دستگاه تربیت دینی باستان را نشان می‌دهد. در این دوره، دینی بودن تربیت اختصاص به ایران نداشته، بلکه در میان همة ملت‌ها و تمدن‌های باستان، وضع به همین صورت است.
دورة دوم، دورة اسلامی است که تا قرن ششم - هفتم ادامه دارد. پس از گسترش تمدن اسلامی در ایران، جریان آموزش و تربیت به پیروی از تاریخ اسلام و تاریخ ایران، در اختیار نهادهای دینی و ارگان‌های مذهبی قرار گرفت. در این دوره، نهاد تعلیم و تربیت، هم از جهت توسعة مراکز تربیتی و هم از لحاظ ظهور نوابغ و دانشمندان بزرگی همچون رازی، بیرونی، فارابی، ابن سینا، غزالی، طوسی، سعدی، مولوی، حافظ و... ؛ بالندگی بی‌نظیری داشته است. بالندگی نظام تربیتی ایران در دوره اسلامی، هم از جهت جغرافیایی - در مقایسه با ملت‌ها و تمدن‌های تاریخ تربیت ایران معاصر - و هم از جهت تاریخی - در مقایسه با دوره‌های قبل و بعد - بی نظیر است. پس از دورة دوم، حدود شش قرن - در فاصلة قرن ششم تا دوازدهم - تاریخ تعلیم و تربیت این مرز و بوم دچار رکود و حتی پس‌رفت، گردید. آشوب‌های محلی، تهاجم مغول‌ها، ناکارآمدی سلاطین، کشتار، تبعید و به بند کشیدن اندیشمندان، مهاجرت دانشمندان، کتاب‌سوزی‌ها و نابودی میراث علمی از جمله دلایل این توقف تاریخی بود. دوره سوم از اواخر قرن دوازدهم و اوایل قرن سیزدهم، طی اولین رویارویی‌های ایران با غرب، آغاز می‌شود. البته سابقة مواجهة ایران با غرب، به عصر صفویه و پس از جنگ عثمانی با ایران، باز می‌گردد. آشنایی با غرب پس از صفویه، در دوران افشارها و زندیه، افت و خیزهای فراوان داشت ولی بالاخره در زمان حکومت ناصرالدین شاه قاجار گسترش یافت. در حقیقت، سرآغاز دورة سوم تاریخ تربیت ایران، آشنایی ایران قاجاری با غرب مدرن است. در این زمان، میان طرفین مواجهه اختلاف سطح چشمگیری وجود داشت. در طرف غربی، شروع عصر روشن‌گری و ظهور نهضت‌های بسیار مهم اومانیسم، سیانتیسم، رفرمیسم و پیدایش استعمار نو، ویژگی‌هایی را برای جامعة اروپایی به ارمغان آورده بود که بسیار متفاوت از ویژگی‌های جامعة ایرانی بود. همچنین، سه انقلاب اساسی غرب، یعنی انقلاب اجتماعیِ فرانسه، انقلاب صنعتی انگلیس و استقلال امریکا، که در فاصلة مرگ کریمخان زند تا مرگ فتحعلی شاه قاجار، رخ داد؛ تغییرات چشمگیری را در اندیشه و عمل مردم اروپا - امریکا و تحول‌های گسترده‌ای را در سیاست، اقتصاد و فرهنگ جامعة غرب پدید آورده بود. اوج‌گیری تلاش‌های استعماری انگلیس در هند و پاکستان و دیگر کشورهای آسیایی نیز در توسعة فرهنگ استیلاجوی غرب، بی‌تأثیر نبود. برعکس، طرف ایرانی نسبت به این تحول‌ها، آگاهی نداشت و این ناآگاهی، به نوعی خوش باوری و غفلت در رویارویی با تمدن غرب منجر گردید.(1)
البته برای ایران دیگر امکان به‌سر بردن با شیوه‌های کهن زندگی و گسستن از وقایع و حوادث جهانی نیز وجود نداشت. چون رقابت‌های سیاسی - اقتصادی روسیه، فرانسه و انگلیس؛ روابط گریزناپذیری را بر طرف ایرانی تحمیل می‌نمودند. ویژگی‌های جامعة ایران، علاوه‌بر غفلت و خوش‌باوری ناشی از ناآگاهی نسبت به دگرگونی‌های جامعة غرب، شامل رکود و احساس ضعفی بود که ریشه در ورطة هولناک تاریخی و دورة قرون وسطایی قرن ششم تا دوازدهم داشت. یعنی، توقف حرکت‌های اقتصادی و اجتماعی و رکود علمی در آن دورة تاریک، ریشة خود باختگی جامعة ایران در مواجهه با پیشرفت‌های صنعتی - علمی غرب بود.
چه این که، شکست‌های پی در پی ارتش ایران از مهاجمان روسی و انگلیسی، اسباب تشدید احساس عقب ماندگی در جامعة ایران را فراهم آورد. احساس عقب ماندگی از یک سو و شور و وجد وصف‌ناپذیر در برابر رویه‌های سطحی تمدن غرب از سوی دیگر، ضرورت اخذ تمدن و علم جدید را بر اندیشة مردم به طور عام و حاکمان ایرانی به طور خاص، تحمیل نمود. در حقیقت ضرورت اخذ تمدن و فرهنگ غرب، سوغات روانیِ مسافرین فرنگ بود. کارگزاران حکومتی قاجار، اولین مسافران فرنگ بودند که ضمن آشنایی با ظواهر تمدنی جدید از جمله کارخانه‌ها، مدرسه‌ها، قطار، نیروی برق و بخار، مراکز تفریحی، تجهیزات نظامی، قانون، پارلمان و پلیس، مراکز پزشکی و غیره به تحلیل‌های سطحی از دیده‌ها و شنیده‌های خود می‌پرداختند.(2) آنها بدون توجه به روابط عمیق درونی میان نهادها و دگرگونی‌های اجتماعی و همچنین فارغ از حرکت موازی تغییرات بخش‌های گوناگون تمدن غرب و مراحل اساسی طی شده در این تمدن، بدون کمترین ارزیابی نسبت به مبانی، اقتضائات و پیامدهای تمدن جدید، «اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب»(3) را تبلیغ می‌نمودند. حیرت و شیفتگی در برابر تمدن غرب همراه با احساس انزجار و تنفر نسبت به فرهنگ بومی بود، و چون رکن اساسی فرهنگ بومی، دین بود، اندیشة ضرورت اخذ تمدن مدرن نیز با اندیشة ضرورت حذف مذهب از متن جامعه همراه گشت و در نهایت، ایمان به اصلاح و تغییر جامعه در جهت هم شکلی با غربِ بعد از رنسانس را نتیجه داد. نظام سیاسی ایران برای جبران عقب ماندگی پس از فرستادن کارمندان دربار به فرنگ، در جهت گسترش تمدن غرب به سه نوع اقدام دست زد که عبارتند از:
1. تاسیس مؤ‌سسات تمدنیِ غرب، نظیر بانک‌ها، مطبوعات، مراکز نشر، اداره‌های دولتی، مدرسه‌های جدید، دانشگاه‌ها و...
2. انتقال مصنوعات تمدنی غرب نظیر ترجمة کتاب‌ها و مجله‌های خارجی، استخدام مستشاران و معلمان خارجی، واردات کالاهای صنعتی و بازرگانی خارجی و...
3. اعزام محصل به کشورهای اروپایی در رشته‌های مختلف پزشکی، نظامی و هنری.
این سه اقدام موجب تحول کلی و البته تدریجی نهاد تعلیم و تربیت ایران شد و جریان جدیدی را در مسیر آن ایجاد نمود. جریان سکولار اولین جریان تربیتی است که پس از رویارویی با غرب در مجامع فرهنگی و به خصوص در نظام تربیت رسمی کشور، به طور گسترده‌ای نفوذ نمود.
گسترش «جریان سکولار» در تعلیم و تربیت ایران
جریان سکولار در نتیجه نقادی‌های شیفتگان غرب و نوگرایان اولیه؛ همچنین در نتیجة داعیه‌های روشنفکران لاییک و اصلاح‌طلبی به وجود آمد که خواستار «اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب» بودند. اعزام دانشجو، نهضت ترجمه، تأسیس مدرسه‌های جدید و تأسیس دارالفنون، عوامل اصل پیدایی جریان سکولار و گسترش آن به تعلیم و تربیت می‌باشند، البته نفوذ انگیزه‌های خارجی برای صدور تربیت غربی به کشورهای جهان سوم، همچنین دخالت زمینه‌های اجتماعی داخلی را در پذیرش این نوع تربیت که به طور ماهوی سکولار است، نمی‌توان از نظر دور نگه داشت.
انگیزه‌های خارجیِ صدور تربیت سکولار غرب، بیشتر مربوط به ماهیت جامعة سرمایه‌داری است، چون، رشد سرمایه‌داری و نیاز دو جانبة کشورهای غربی به مواد اولیه و بازار مصرف، مقتضی توسعه آموزش و پرورش جدید، به کشورهای پر جمعیت و غنی از انرژی جهان سوم بود. استعمار نو بر خلاف استعمار کهن، که ارزشهای استعمارگران را به طریق نظامی بر مستعمرین تحمیل می‌نمود، به انتقال ارزش‌ها و نگرش‌های جدید غرب از طریق مدرسه و مطبوعات، اشتیاق فراوان نشان داده است. زیرا نه تنها ماهیت ارزشهای مدرنیته، مقتضی محمل‌های غیرنظامی برای انتقال آنهاست، بلکه تثبیت این ارزش‌ها در روح و اندیشة قافله استعمارزدگان با کمک نظام تربیتی و تبلیغی از پایایی و دوام بیشتری برخوردار است. مدرسه می‌تواند مردم کشورهای دیگر را با هنجارهای سرمایه‌داری غرب، هنجارمند کند و «... نوع بزرگ‌سالانی را که [جامعة صنعتی غرب] به آن نیاز داشت، تولید کند...».(4)
به طور خلاصه، کارکرد استعماری مدرسه(5) عبارتست از: 1. حذف و تلخیص فرهنگ و تاریخ بومی به‌نحوی که متناسب با نگرش مستعمرین باشد 2. ایجاد اشتیاق نسبت به مظاهر فرهنگ و تمدن غربی3.تحقیر آداب و رسوم، زبان بومی و شیوة زندگی ملی 4. تلفیق ضرورت تقلید از الگوهای دانش غرب 5.ایجاد تردید دربارة توان‌مندی‌های خودی و نوآوری‌های داخلی 6. نظارت بر دگرگونی‌های اجتماعی و کنترل نظم اجتماعی 7. پرورش نیروی کار منضبط وقت‌شناس و هنجارپذیر که تابع و مطیع دیوان سالاری باشد و به علایم و اشاره‌های اجتماعی شرط شده و از نقد و نوآوری یا سرکشی گریزان است.(6)
به این ترتیب، نظام سرمایه‌داری جهانی، برای انتقال ایده‌ها و ارزشهای خود، از جوامع صنعتی غرب به جوامع سنتی، نیاز به تغییر و تحول نظام‌های تربیتی جوامع سنتی دارد. تحول نظام‌های تربیتی جامعه‌های سنتی مستلزم زمینه‌سازی اجتماعی است. بهترین عامل برای ایجاد زمینة اجتماعی داخلی، طبقة تحصیل کرده و مسافران مجذوب فرنگ می‌باشند. از این‌رو، چنان که برتراند راسل توضیح می‌دهد، سرمایه‌گذاری‌های غرب، برای انتقال فرهنگ خود به جهان سوم از طریق فراهم آوردن امکاناتی برای مسافرت جوانان طبقة متوسط و مرفه به اروپا و آمریکا صورت پذیرفته است. محصلین و مسافرین فرنگ، مبلغین رایگان فرهنگ بیگانه هستند که در جامعه بومی خود، به‌عنوان یک ضرورت مبنایی برای توسعه و پیشرفت، نخست تأسیس مدرسه و دانشگاه را پیشنهاد می‌کنند. این مبشرین ترقی، آموزش و پرورش جدید - از نوع آنچه در غرب است - را حق مردم معرفی نموده و نظام سرمایه‌داری با کمک اهرم‌های بین‌المللی و استانداردهای آموزشی معرفی شده - نظیر معیارهای یونسکو - معنای خاصی از تعلیم و تربیت را که برخاسته از اندیشة صنعتی غرب است ترویج می‌نماید و در نهایت آموزش و پرورش کشورهای جهان را تحت کنترل قرار می‌دهد. یعنی، احساس ضعف و عقب‌ماندگی که یک احساس عمومی در کشورهای جهان سوم است، زمینة اجتماعی داخلی را برای ظهور داعیه‌های اصلاح‌طلبی فراهم می‌کند. و این داعیه‌های واقعا سیاسی در فضاهای انتخاباتی که توسط احزاب و گروه‌های اصلاح‌طلب نوگرا ابراز می‌شود، در نهایت، هدایت آموزش و پرورش کشورها را همچون دیگر نهادهای اقتصادی - اجتماعی جهان سوم به‌دست نظام سرمایه‌داری غرب می‌سپارد. از این‌رو، تربیت در جوامع غیرصنعتی، همچون سیاست، اقتصاد و ساختار اجتماعی آنها، دنبالة ساخت کشور قطب می‌شود.(7)
به این ترتیب، جامعه‌های استعمارزده، حتی در صورت استقلال و روابط ضعیف سیاسی، از لحاظ وابستگی فرهنگی، روابط پایداری را با استعمارگران حفظ می‌نمایند. به طوریکه زبان، فرهنگ، برنامة درسی، معلمین و پایه گذران مدرسه های جدید و بالاخره مدیریت و برنامه‌ریزی نظام تربیتی، همچون نظام‌های اقتصادی و اجتماعی آنها، در تابعیت کشورهای استعمارگر باقی می‌ماند.(8)
«بنیادهای خیریه آمریکایی توانسته‌اند اشکال خشک و آشکار امپریالیسم نظامی و اقتصادی را با برنامه‌های فرهنگی - آموزشی تکمیل می‌نمایند... این بنیادها پس از جنگ جهانی دوم حمایت خود را از نهادهای آموزشی در مناطق استراتژیک جهانی افزودند به امید آن که بتوانند به ترتیب افرادی موفق شوند که اولا، نگرش آنها درباره منافع ایالات متحده سازگار با دیدگاه این بنیادها باشد و ثانیاً، جهان پیرامون خود را به‌گونه‌ای شکل دهند که متضمن حفظ و توسعه منافع آمریکا باشد... و به تأسیس دانشکده‌ها و مؤ‌سسات تحقیقاتی برای تربیت برگزیدگان جهان سوم پرداختند.»(9)
در راستای همین سیاست استعماری، مسیون‌های آمریکایی، در سال 1834 میلادی، در ارومیه، در قریه سیر مدرسه ساختند و در 1866 در بیروت دانشگاه تأسیس نمودند، و این در حالی بود که در سال 1866 میلادی بر اثر کمبود دبیرستان در آمریکا فقط 42 درصد دانش‌آموزان آمریکایی امکان رفتن به مدرسة متوسط را داشتند. در هر صورت، پیامدهای اقدام‌های سه‌گانه‌ای که حاکمان ایرانی برای جبران عقب ماندگی و توسعة اقتصادی - اجتماعی انجام دادند با هدف‌ها و انگیزه‌های نخستین آنان فاصله بسیاری داشت. جریان ادامه‌دار اعزام محصل - بر خلاف انگیزه‌های نظامی - صنعتی عباس میرزا و دیگر مروجین اصلاح‌طلب آن بیش از آن که به اصلاح دانش نظامی و تجدد و گسترش صنعت و در نهایت استعفای اقتصادی - اجتماعی ایران کمک کند، سبب تشدید وابستگی، ترویج آداب و رسوم و هنر غرب و انتقال باورهای غیردینی و غیراخلاقی اروپاییان شد و به ظهور پدیده‌ای اجتماعی انجامید که از آن با عنوان «فکلی» یاد می‌شد.
«.. فکلی کمی زبان فرنگی و از آن کمتر فارسی یاد گرفته و مدعی است که می‌تواند به زبانی که آن را نمی‌داند، تمدن فرنگستانی را که نمی‌شناسد، برای ما وصف کند و... برای آن که در اصلاح کردن جمیع امور ایران از کسی عقب نماند، پیرو عقیده سخیف است. ... و در هنگام حمله تمدن فرنگی به ایران این دشمن خانگی، همدست بیگانه است و به امید آن که تمدن فرنگی، ما را زودتر بگیرد از خیانت به فکر و زبان و آداب و رسوم خوب ما روی گردان نیست...»(10)
همچنین نهضت ترجمه که از دورة عباس‌میرزا آغاز گشت و با تأسیس دارالفنون به منظور تهیة کتب درسی و سپس با تشکیل هیئت مترجمین - که متشکل از اتباع خارجی مقیم ایران، ایرانیان مسیحی و فارغ‌التحصیلان خارج بود - ادامه یافت؛ هر چند در تحقق اهداف توسعه خواهانه و اصلاح طلبانة مروجین خود، چندان توفیق نداشت. این نهضت ترجمه با نهضت ترجمة اول که در دوران خلفای عباسی رخ داد، تفاوت فاحشی دارد. زیرا نهضت ترجمة اول در دوران استقلال سیاسی و برتری اقتصادی - اجتماعی کشورهای اسلامی واقع شده بود و این استقلال و برتری به نوعی غلبة فرهنگی در گفتگوی تمدنی منتهی می‌شد که توانمندی هضم و جنب عناصر مفید فرهنگ‌های بیگانه و حتی استحالة فرهنگی آنها را در فرهنگ بومی ممکن می‌ساخت.
از این‌رو موضع مترجمین در نهضت اول، موضع پای‌بندی و حراست از زبان بومی بود، ولی در نهضت ترجمة دوم که در دوران ضعف سیاسی و عقب‌ماندگی نظامی و اقتصادی ایران رخ داد و با نوعی احساس خودباختگی در گفتگوی تمدنی همراه گشت، باب هرگونه نقد یا حتی تردید، در عناصر فرهنگ غرب بسته شد. مترجمین و در پی آنها خوانندگان آثار غرب، معیاری برای ارزش‌گذاری و اولویت‌بندی یا گزینش آثار نداشتند. از این‌رو، آثار فرهنگی و هنری غرب، ترجمه و فارغ از ارزیابی درجة صحت و اعتبار آنها منتقل گردید. ترجمه‌ها شتاب‌زده و با زبان التقاطی و ناخالص فارسی صورت گرفت و در تبدیل زبان معنوی فارسی به زبان عامیانه و مختلط روزنامه‌نگاری، تأثیر داشت، از سوی دیگر، آثار ترجمه شده به‌گونه‌ای بود که سیر آنها از منطق خاصی برخوردار نبود. کتاب‌های علمی و کتاب‌های معتبر، در کنار کتاب‌های نامعتبر و رمان‌های دست دوم، از اولویت یکسانی برای ترجمه بهره‌مند بودند. از این‌رو، برخلاف نهضت ترجمة اول که موجب ترقی فلسفة یونانی را در حیثیت فلسفة اسلامی شد و دانش‌های بیگانه را در بستر اندیشة اسلامی رشد و بلوغ بخشید، نهضت ترجمة دوم در خوش‌بینانه‌ترین نگاه، به اخذ سطحی و ناگزیر فرهنگ جدید، فارغ از تأمل در مبانی، مقتضیات و پیامدهای آن انجامید. این امر سبب شد تا نتایج سرشاری که فرهنگ جدید غرب داشت، هرگز در فضای فکری ایران پدیدار نگردید.
یکی از اقدام‌های حکومت قاجاری، تأسیس دارالفنون به پیشنهاد امیرکبیر بود. ولی تأسیس دارالفنون نیز بر خلاف انگیزه‌های وطن‌دوستانه و اصلاح‌طلبانة امیرکبیر، در انتقال علم و فرهنگ مدرن، توفیق چندانی نداشت. بلکه هویت الگوهای دارالفنون، یعنی مدرسه‌های پلی تکنیک آلمان، یک هویت غیر دینی بود که اسباب پیدایش جریان سکولار را در تعلیم و تربیت ایران فراهم نمود. اگر چه فلسفة تاسیس دارالفنون، توسعه تربیت فنی - حرفه‌ای به‌عنوان پیش نیاز توسعة ایران بود، ولی این مدرسه به تقلید از مدرسه‌های پلی تکنیک آلمان به‌گونه‌ای طراحی شده بود که تصور می‌شد، ترویج تربیت فنی - حرفه‌ای غرب، مستقل از دیگر حوزه‌های تربیتی و فرهنگی آن، نظیر تربیت اخلاقی، تربیت فلسفی و تربیت اجتماعی - سیاسی، امکان‌پذیر است. طراحان و متولیان دارالفنون از این نکته غافل بودند که تکنولوژی و تربیت تکنیکی غرب در متن فرهنگ و اندیشة غربی رشد یافته است، پس امکان تفکیک میان تربیت تکنیکی و تربیت اجتماعی یا اخلاقی یا سیاسی غرب وجود ندارد. تربیت فنی - حرفه‌ای نمی‌تواند جدا از ریشة خود میوة تکنولوژی را بار آورد. از این‌رو، آمال امیرکبیر هرگز در دارالفنون تحقق نیافت و دارالفنون باب توسعه را نگشود. بلکه در عوض، غرب‌گرایی و دین‌گریزی، توسط دارالفنون، از طبقة اشراف فرنگ رفته و مدرسان اروپایی به میان محصلین و سپس عامة مردم شیوع یافت. از این‌رو، تأسیس دارالفنون، به‌عنوان سمبل آغاز گسست تعلیم و تربیت ایران از تاریخ گذشتة خود و پیوست آن به تاریخ تمدن غرب، شناخته شده است.(11) بنابراین: اعزام محصل، تأسیس دارالفنون و نهضت ترجمه، سه عامل جدید گسترش و سلطة جریان سکولار بر تعلیم و تربیت رسمی کشور می‌باشند. تأسیس مدرسه‌های جدید در شرایط وازدگی از تربیت سنتی - مذهبی رخ داد، زیرا توسعة نظام آموزشی - علمی مدرن که از طریق تداوم روند فرستادن دانشجو به خارج، تاسیس مراکز تمدنی و تربیتی جدید، نهضت ترجمه و نشر، به طور تدریجی صورت می‌گرفت، از ابتدا با نقدهای ضمنی و یا خرده‌گیریهای آشکار از تربیت سنتی - مذهبی رایج در ایران همراه بود. اولین نوگرایان روشنفکر، نظیر فتحعلی آخوندزاده، عبدالرحیم طالبوف، آقاخان کرمانی، یوسف خان مستشارالدوله ملکم خان، سپهسالاران، یحیی دولت‌آبادی و... نقد دین و تربیت دینی رایج در ایران را مقدمة داعیه‌های نوگرایی و تجددخواهی خود قرار دادند.(12) آنها برپایی آموزش و پرورش غیر دینی را ضرورت پیشنیاز تجدد معرفی کردند و با تبلیغات گسترده به انقلاب تربیتی از مدرسه‌های سنتی به مدرسه‌های جدید دعوت می‌نمودند.
در هر صورت نخستین مدرسه هایی که به سبک مدرسه‌های غربی در ایران تأسیس شد، توسط مسیون‌های مذهبی امریکایی و سپس انگلیسی‌ها و فرانسوی‌ها، صورت گرفت. آمریکایی‌ها در 1834 و 1849 مدرسه‌هایی را در روستای سید آذربایجان پایه گذاری نمودند، سپس دو مدرسه در تهران در سال‌های 1873 و 1877، یک مدرسه دخترانه در تهران در سال 1874 و مدرسه‌های دیگری در همدان و رشت تأسیس نمودند. مسیون‌های فرانسوی و انگلیسی نیز، در جلفای اصفهان و سپس در تهران و تبریز به تأسیس مدرسه پرداختند.(13) علاوه‌بر مسیون‌ها و خارجی‌های مقیم ایران، برخی از ایرانی‌ها نیز در جهت پایه گذاری و گسترش مدرسه‌های جدید، اقدام نمودند. اگر چه پایه گذاری مدرسة جدید توسط ایرانی‌ها با شروع به کار مدرسة رشدیه در تبریز آغاز شد، ولی گسترش مدرسه‌های جدید با صدارت امین‌الدوله و تشکیل انجمن معارف توسط او، شکل جدی به خود گرفت. خاستگاه فراماسونی امین‌الدوله و برخی از پایه گذاران مدرسه‌های جدید، حکایت از توافق دستگاه فراماسونری بین‌المللی با رشد و توسعة مدرسه‌های جدید در ایران دارد. و از آنجا که «جهاد بزرگ لاییسم» و انتقال ارزشهای سکولاریسم به تمام جهان از مهم‌ترین داعیه‌های فراماسونری بین‌المللی در اعلانیه سال 1717 بوده است،(14) می‌توان ماهیت سکولار تربیت جدید را بهتر توجیه نمود. البته تجددطلبان بی‌غرض و بسیاری از نوگرایان اصلاح‌طلب و همچنین عامة مردم از ماهیت سکولار مدرسه‌های جدید (غربی) و کارکردهای استعماری آن آگاه نبودند. همچنین بسیاری از پایه گذاران ایرانی مدرسه‌های جدید، تنها به انگیزة خیرخواهی و با حسن نیت برای اصلاح عقب‌ماندگی ایران به گسترش تعلیم و تربیت جدید اقدام می‌نمودند. ولی برخلاف این غفلت هموطنان از پیامدهای تعلیم و تربیت جدید، مدرسه ضمن آثار مثبتی که در برقراری آموزش و پرورش رایگان، دولتی و همگانی داشت، در جهت ایجاد وابستگی‌های فرهنگی و همچنین جایگزینی ارزشهای اجتماعی تأثیرگذار بود. از این‌رو، مدرسه‌های جدید برخلاف انگیزه‌های اصلاح‌طلبانة برخی از پایه‌گذاران، محمل مناسبی برای گسترش تربیت سکولار، گردیدند. در حقیقت، مدرسه در کنار نظام سیاسی لاییک رضا خان، در گسترش سکولاریسم اجتماعی مؤ‌ثر واقع شد. زیرا رضاخان به تقلید از آتاتورک، سعی داشت از طریق استبداد نظامی و با حذف شعایر دینی از جمله حجاب، محافل مذهبی، تشخص‌های طبقة روحانیت و... به گسترش دفعی و خشن سکولاریسم در جامعة ایران مبادرت ورزد. ولی مدرسة جدید، در کنار هنر و مطبوعات به توسعة تدریجی و نفوذ ناپیدای ارزشهای لاییسم در جامعه، منتهی می‌شد.
به این ترتیب، جریان سکولار که نفوذ و رشدش را در نهاد تعلیم و تربیت تا حدی مرهون نظام سیاسی لاییک بود، در تثبیت آن نیز تأثیر داشت. تجلی جریان سکولار در تعلیم و تربیت ایران، بیشتر به‌صورت حذف جلوه‌های دینی و شعایر مذهبی از آموزش و پرورش، مدرسه‌های عالیه و دانشگاه‌ها بوده است. ولی شکل‌های دیگری از جریان سکولار در توسعة غرب گرایی اخلاقی، همراه با ترویج نوعی ناسیونالیسم افراطی و سیانتیسم سطحی، در سطوح مختلف آموزش و فرهنگی رواج یافت. غلبة جریان سکولار بر نظام تربیت رسمی کشور موجب دگرگونی‌هایی در آن شد که از جمله می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:
توسعه و تأسیس مدرسه‌های مختلط، استخدام معلمین ناهمجنس با شاگردان، منع حجاب در برخی مدرسه‌ها یا بعضی رشته‌های دانشگاهی به خصوص رشته‌های پزشکی، کاهش تدریجی زمان و مواد درسی مربوط به آموزش‌های دینی، تغییر محتوای کتاب‌های دینی بدون توجه به آرأ علما و بدون استفاده از نظرات اولیأ دین در تنظیم آنها، غفلت از روش‌شناسی آموزش‌های دینی، عدم توجه به تربیت تخصصی آموزگاران مربوطه (در کنار تلاش گسترده برای تربیت تخصصی معلمان درس‌های ریاضی و علوم و...)، بی‌رغبتی نسبت به اجرای مراسم مذهبی در مناسبت‌های خاص (همراه با اهتمام به انجام مراسم ملی و سیاسی همچون جشن تولد شاه و شاهزادگان و جشن‌های دو هزار و پانصد ساله و...)، عدم لحاظ معیارهای اخلاقی - مذهبی در گزینش معلمان و کارکنان آموزش و پرورش به خصوص کارکنان سطوح مدیریتی و... .
جریان سکولار مسلط بر تعلیم و تربیت رسمی کشور، علاوه‌بر حذف جلوه‌های دینی آن، غرب گرایی را نیز ترویج می‌نمود. ولی ترویج غرب گرایی اخلاقی یا فرنگی مآبی، با مخالفت نسبتا شدید اقشار مختلف مواجه گردید. بلکه فضاحت فرنگی مآبی، به حدی بود که برخی از نوگرایان از جمله طالبوف کسروی، جمال‌زاده، علی نوروز و... هم به واکنش و مخالفت وادار شدند. و آنها هم تحت فشار مقاومت‌های اجتماعی - شاید بنابر عزت نفس شخصی - به نقد نیم بند فرنگی‌مآبی پرداختند. البته جدی‌ترین مخالفت‌ها علیه شیوع خلق و خوی غربی، توسط نظام جدید تربیت سکولار، از سوی متدینین و متولیان اخلاق دینی، ابراز گردید:
«اخلاق اروپا در مملکت ما شیوع یافته و اخلاق عمومیه ملت را بالطبیعه فاسد نموده و اکابر مملکت از سوء عاقبت این مطلب اندیشناکند»(15)
«تعلیم دادن علومی که مقتضای آن، شرکت با مردان است در اشتغال تمدنی برای زنهای مسلمین از سموم قافله است. چرا که این نحو اختلاط در مملکت اسلامی میت صورت‌پذیر نخواهد شد. پس اگر دختر مسلمان به این طور تربیت شود و زیر دست معلم فرانسوی بر طبق مذاق آن، بار آید به آن نحو که مملکت اسلامی اقتضا دارد تربیت نشده...»(16)
«... اقتضای این تعلیمات و ترتیباتی که امروزه در مملکت ما معمول شده و می‌شود، خاصه به انضمام مکاتیب و مدارس که اجانب در بلاد ما مفتوح نموده‌اند و همچنین نتیجه این نحو معاشرت و اختلاطی که ما بین ارباب تمدن ما و اهل اروپا فعلاً مشهود است، جز رسوخ عادیات و طبایع یروپ و انزجار مردم از غریزه و طبیعت ایرانیت و شئون اسلامیت چیز دیگری نیست.»(17)
همچنین روزنامه‌های وابسته به نهادهای دینی، نظیر درة‌النجف و جریدة نجف بیش از دیگران بر ضررهای اجتماعی - اقتصادی تربیت جدید هشدار می‌دادند:
«اگر ضرر این تربیت منحصر بشود در نداشتن فایده، ما می‌توانستیم اغماض کنیم و راضی شویم که اطفال فقرأ به جای علوم نافعه، انساب مردم را و پهلوانی‌های فلان پهلوان را و حکایات جعلیه حیوانات را از قبیل (خاله سوسکه) و غیره را تعلیم کنند، لکن چه کنیم علاوه‌بر این که فایده ندارد، ضررهای کلی بر این گونه تعلیمات مترتب می‌شود... و هیچ مدرسه‌ای تربیت نمی‌کند رجالی را که قادر بر احیای مملکت و ملت باشند، بلکه رجالی که از مدرسه خارج می‌شوند، امورات شخصی خود را نمی‌توانند اداره کنند و یک فکری کنند که موجب رفاهیت و سعادت ملت باشد و این‌گونه از تعلیمات در ذیل و آخر هیئت اجتماعیه، احداث می‌کند یک جیش و طایفه‌ای از فقرای خشمگین غضبناکی را که دایما مهیای ثوره و انقلاب می‌باشند. و در صدر هیئت اجتماعیه تا طبقة وسطی، تشکیل می‌کند یک طایفه از بیکاران و کم‌جرئتان صاحب غفلت را که یک اعتقاد دینی نسبت به قدرت حکومت داشته باشند و عبودیت کنند ادارة حکومت را. و اما حکومت هم لابد است که یک مقدار قلیلی از این اشخاص را برای ادارات استخدام کند و بقیه را بیکار و معطل گذارد...»(18)
بر خلاف مخالفت‌های علمای دینی و مردم متدین، جریان سکولار ضمن توسعة تدریجی خود به گسترش مدرسه‌های جدید غربی در ایران - صرف نظر از نیازهای بومی و پیامدهای آن- پرداخت.
توسعة مدرسه‌های جدید و سپس همگانی و دولتی شدن آنها، نقش این مدرسه‌ها را در کنترل اجتماعی و تنظیم شغل‌ها و سلسله مراتب اجتماعی، بیش از پیش نمود. این امر سبب شد، مخالفت‌ها به تدریج کاهش پذیرد و ضرورت همراه شدن با نظام تربیت رسمی کشور، بر همة طبقات جامعه تحمیل گردد. در نتیجه، اقشار متدین جامعه نیز با تربیت سکولار، هر چند ناخواسته، کنار آمدند. ولی اقبال دین باوران به تربیت جدید، سبب شد تا دو جریان فکری دیگر پدید آید و به تدریج و به طور ناپیدا در نظام تربیت و تعلیم نفوذ نماید. در حقیقت، پیدایش تدریجی جریانهای اصلاح‌گری و احیأگری دینی، ناشی از برآیند تلاقی نیروی مخالفت‌ها و موافقت‌ها با ترتیب سکولار وارداتی می‌باشد.
نفوذ جریان «اصلاح‌گری دینی» به نهاد «تعلیم و تربیت»
دومین جریان فکری نافذ در تعلیم و تربیت معاصر ایران، جریان اصلاح‌گری است. مخالفت‌های جامعة دینی - سنتی ایران با مظاهر غرب‌گرایی از یک سو، آشنایی تحصیل‌کردگان با نهضت‌های اجتماعی غرب از سوی دیگر، طبقة جدیدی از روشنفکران را به وجود آورد که برخلاف نسل اول روشنفکری سکولار، هم به ضرورت مدرنیزاسیون، اعتقاد راسخ داشتند و هم به تعارض بافت مذهبی - سنتی جامعة ایران با مقتضیات مدرنیته، پی برده بودند. از این‌رو، این طبقه از روشنفکران جدید، خواستار اصلاح یا رفرمیسم مذهبی به‌عنوان پیش بنیاد تجدد در ایران گردیدند. نسل تازه ظهور یافتة روشنفکری که جریان اصلاح‌گری را تشکیل می‌دادند، هم از طریق مطبوعات، کتاب‌ها و سخنرانی‌های سیاسی - اجتماعی درخواست اصلاح دین را مطرح می‌نمودند و هم به طور غیرمستقیم، به جایگزینی عناصری از رویکرد اصلاحی به دین، در نظام تربیتی و همچنین، هنر مدرن، می‌پرداختند.
نکتة قابل توجه این است که تجدد دینی یا اصلاح‌طلبی دینی که توسط طبقه‌ای از روشنفکران اجتماعی ترویج می‌گردید، هرگز خواستة بومی یا مطالبة خود جوش مردم نبود. برخلاف نهضت رفرمیسم اروپا که در آن مردم با خودآگاهی، خواهان توسعة قدرت دین در کلیسا بودند، مردم ایران اساسا چنین خیالی را در سر نداشتند. مردم اروپا در نهضت رفرمیسم، درخواست حذف تشریفات دنیوی و قدرت استبدادی کلیسا، همچنین بازگشت به مسیحیت واقعی را داشتند و از دنیازدگی، آمرزش نامه فروشی و عقل ناپذیری برخی آموزه‌های کلیسا، افسرده گشته بودند. همچنین علم گریزی، کهنه پرستی و خشونت‌های انگیزاسیون، عامل دیگر مطالبة عمومی اصلاح دین بود. اگر چه تحولات اجتماعی اروپا و خلأ وجود یک طرح منطقی جایگزین در جریان اصلاح‌طلبی، سبب انحراف نهضت رفرمیسم از انگیزه‌های اولیه شد(19)، ولی این نهضت در اروپا، تلقینی و تحمیلی نبود، بلکه خودجوش و مردمی بود. ولی مسلمانان ایرانی، برخلاف مسیحیان اروپایی به متولیان دین خود، خصوصا به‌خاطر ویژگی‌های شخصیتی مربوط به دنیاگریزیشان و همچنین ویژگی‌های آیینی مربوط به عقل‌پذیری آموزه‌هایشان و انعطاف‌پذیری آنها در پروسة اجتهاد، اعتماد کامل داشتند. متون دینی مبر‌ا از تحریف و شواهد تاریخی، این خوش‌بینی و اعتماد را تثبیت می‌نمود. چه این که جاودانگی دین از طریق تمسک به سازوکار اجتهاد که موجب گشودگی احکام دینی در برابر مقتضیات زمان و مکان می‌شد، توجیه‌پذیر می‌نمود. از این‌رو، نهضت‌های تاریخی و اصیل مسلمانان ایرانی هرگز به عنصری از عناصر و داعیه‌های اصلاح یا تغییر دین آمیخته نشد. بلکه برعکس، عموم این نهضت‌ها خواستار احیأ یا توسعة جنبه‌های مغفول دین بودند.
«هیچ گاه ایران و اسلام و سرزمین‌های اسلامی، نهضتی مشابه پرتستانتیسم غرب را تجربه نکردند، و به هر تقدیر، منورالفکران ایرانی درنیافتند که پرتستانتیسم یک تظاهر صرفا دینی نبود بلکه از ایمان ممسوخی سرچشمه می‌گرفت که گروه‌های عظیم دهقانی و طبقات جدید را به مبارزه و حرکت وا می‌داشت...»(20)
بنابراین، درخواست اصلاح، دین چه در معنای «عصری شدن معرفت دینی» باشد و چه در معنای «التقاط تجدد با اسلام»، خواستة نسل تازه ظهور یافته‌ای از روشنفکران دینی بود که به‌عنوان ضرورت وارداتی و پیش قراول مدرنیته بر آن پای می‌فشردند.
طبقة روشنفکری دینی که از اتحاد روش (نه مبنایی) ایده‌های نوگرایی لاییک با اندیشه‌های دین‌باوری پدید آمده، اکنون با تعارضی دو جانبه مواجه است. از یک سو فرایندهای اصلاح جامعة سنتی به مدرن، ناگزیر از پذیرش جایگاه تعیین کننده و نقش مؤ‌ثر دین در جهت‌یابی سلوک اجتماعی مردم است. و از سوی دیگر، این فرایندهای اصلاحی به دلیل تعارض ماهوی مبانی دینی با مبانی مدرنیته، امکان سازگاری با جهت‌دهی‌ها و هدف‌گذاری‌های دین را ندارد. این تعارض دو جانبه سبب می‌شود که روشنفکری دینی برای نیل به تجدد و به منظور بهره‌گیری از زبان دین و نقش مؤ‌ثر آن در تنظیم سلوک مردم، خواستار تغییر و اصلاح دین در جهت هماهنگی با مقتضیات جامعة مدرن شود و جریان اصلاح‌گری را برای تبدیل دین سنتی به مدرن، برپا کند.
البته دربارة انگیزه‌های جریان اصلاح‌گری در مبارزه‌های سیاسی و اقدام‌های اصلاحیِ اجتماعی‌شان نظریة کلی و یکسانی برای ابراز یک حکم قطعی وجود ندارد. واقعاً معلوم نیست که آیا روشنفکران دینی - حتی به قیمت تغییر شریعت - خواستار اصلاح جامعه سنتی و تبدیل آن به جامعة مدرن بوده‌اند؟ و آیا آنها به طور کلی تغییر دین را بر طبق اقتضائات تاریخی و یافته‌ها و خواسته‌های اجتماعی هر جامعه‌ای، در هر دوره‌ای از تاریخ، می‌پسندیده‌اند؟ یا این که حداقل بخشی از جریان اصلاح‌گری درد دین داشته‌اند و برای رهایی دین از انزوا و انتقال آن از حاشیة معابد و مراسم، به متن حیات سیاسی - اجتماعی جامعه، خواهان اعمال اصلاحاتی در دین گشته‌اند؟ ممکن است در جریان اصلاح‌گری، طیفی از انگیزه‌های تجددخواهانه و دین‌طلبانه وجود داشته باشد. گروهی خواستار تبدیل جامعة مذهبی ایران به یک جامعة مدرن صنعتی بوده و از تحول دین، پرهیزی نداشته‌اند، بلکه آن را مورد تأکید قرار می‌داده‌اند؛ در این صورت آنها هدفی ناصواب را با راهبردی بی‌پروا بر جریان اصلاح‌گری تحمیل نموده‌اند. گروه دیگر اصلاح‌گرایان از سر دین‌گرایی و درخواست انتقال دین به متن جامعه، ناگزیر از نگاه جدید به دین و تجدید نظر در نگرش‌های سنتی شده‌اند. در این صورت، هدفی والا، به‌دست راهبردی خطا سپرده می‌شود.(21) ولی در هر دو حالت نتیجه یکی است، ارجاع دین به یافته‌های بشری و تفسیر شریعت براساس معیارهای حاصل از علوم مدرن.
در حقیقت، جریان اصلاح‌گری با هر انگیزه‌ای که آغاز شده باشد و با هر انگیزه‌ای که ادامه یابد، پیامدهای مختلفی دارد؛ از جمله مهم‌ترین پیامدهای تفوق جریان اصلاح‌گری بر فضای فرهنگی جامعه، معتبر دانستن سنجش معارف وحیانی با معیارهای علم جدید است.(22) این اندیشه، ریشه‌های تاریخی در جوامع مذهبی دارد و ناشی از علم‌پرستی افراطی سه قرن (20 - 17) عصر مدرنیته می‌باشد. چون علم پرستی عصر جدید در سرزمین‌های اروپایی، بستر جهان‌بینی‌های الحادی و انسان‌پرستانة ماتریالیسم، اومانیسم، مارکسیسم و... شد ولی در سرزمین‌های اسلامی در برابر مقاومت‌های مذهبی، تنها موفق به خلق مسلک‌های روشنفکری دینی گردید. اساس مشترک همة مسلک‌های روشنفکری دینی در کشورهای اسلامی، اعتماد به عقل و یافته‌های «ابطال‌پذیر» علم جدید است. یعنی ترجیح علم بر وحی، همراه با غفلت از حدود توانمندی علم و ویژگی‌های روش علمی، اسباب آن شده که طبقة روشنفکران دینی، سنجش صحت و اعتبار آموزه‌های وحیانی را بر عهدة یافته‌های علمی و مقبولات و مشهورات عصری (عقل مشترک) بسپارند.(23)
در هر صورت، جریان فکری اصلاح‌گری با نفوذ تدریجی و ناپیدای خود به فضاهای آموزشی به خصوص آموزش عالی، توانست دگرگونی‌هایی را در باورها و اعتقادات تحصیل‌کردگان ایجاد نماید و به معرفی دین مقبول بپردازد. به دنبال گسترش این جریان، تفسیری از دین مورد قبول واقع شد که محدود به عرصة اخلاق فردی و مناسک مذهبی می‌باشد و در عین حال با اقتصاد، مدنیت، حقوق، سیاست، تجارت و حتی تربیت مدرن قابل جمع است. این تفسیر از دین با آداب و سنت‌های باستانی، هنر و فرهنگ کهن ایران تعارضی نداشته و به شرک منطوی در علم و تکنولوژی مدرن یا مسلک و مرام سیاسی - فرهنگیِ غربی متعرض نمی‌شود.
جریان اصلاح‌گری در حوزة تربیت دینی، الگوی بالاترین عامل مشترک(24) را پیشنهاد می‌کند:
«این الگو شامل ارزش‌ها، نگرش‌ها و نقاط مورد علاقة ادیانی است که شمار زیادی از مردم آنها را قبول دارند. این الگو در شکل سنتی همان آموزش اخلاقی است. یعنی تشویق کردن دانش‌آموزان به کسب نگرش‌هایی مانند تعاون و عدالتخواهی که صبغة دینی آن اندک است ولی در جستجوی راهی است برای کاهش جرایم و کمک به استقرار یک جامعه با ثبات»(25)
این الگو، امروزه در بحث‌های مربوط به دین اقلی و دین اکثری، پی‌گرفته می‌شود. زیرا نظریه دین اقلی، نیز بر دستیابی به عناصر مشترک ادیان تأکید دارد. اگر چه بر نظریة دین اقلی نقدهای مختلفی وارد شده است ولی کانون برخی از نقدهای مربوط به نظریة دین اقلی، متوجه ابهام مرز دین اقلی، از اصول عقلی است. چه این که مثلا اگر بر طبق توصیه‌های این الگو، در تربیت اخلاقی، اهتمام نظام تربیتی بر عناصر مشترک ادیان باشد، در این صورت، معلوم خواهد شد بسیاری از این عناصر مشترک، نظیر عدالتخواهی، نوع‌دوستی، صداقت و... قبل از هر دینی توسط عقل قابل دستیابی و سنجش است و لهذا ضرورتی برای تمسک جستن به ادیان وحیانی باقی نمی‌ماند.(26)
جریان اصلاح‌گری غیر از این الگو، در حوزة تربیت دینی، نوع دیگری از تربیت را نیز پیشنهاد می‌کند که اصطلاحاً به آن تربیت سوپرمارکتی گفته می‌شود.
«هدف این الگو این است که از طریق مطالعه ادیان مختلف، روحیه تسامح و عدم تعصب را در اشخاص تقویت کند.»(27)
در تربیت دینی سوپرمارکتی، تربیت شدگان با آموزه‌ها، اساطیر، اخلاقیات، مناسک، احکام و مسایل اجتماعی و ابعاد هنری ادیان مختلف آشنا می‌شوند و در عین حال روحیة احترام به ادیان و نگرش مثبت، نسبت به کثرت‌گرایی در آنها پدید می‌آید.(28) ناگفته پیداست که در چنین تربیتی، دانش‌آموزان حتی با واقعیت ادیان آشنا نمی‌شوند، بلکه چنین مدرسه‌ای، سوپر مارکتی از بروشورهای تبلیغاتی ادیان مختلف است و چنان که معلوم است، هدف، دیندار بار آوردن شاگردان نیست، بلکه توسعة روحیة تسامح و تساهل می‌باشد که مناسب جامعة چند فرهنگی در عصر ارتباطات است. دغدغة پیروان چنین تربیتی، نه مجرای معنویت است و نه آزادی مذهب، بلکه پیامدهای زندگی در فضای ارتباطات گریزناپذیر ماهواره‌ای که مرزها را شیشه‌ای نموده، دغدغة واقعی آنها می‌باشد.
به این تربیت، در جریان اصلاح‌گری نافذ در تعلیم و تربیت ایران، حداقل سه نوع نگرش وجود دارد. نگرش اول بر این مفروضه مبتنی است که دایرة توانایی‌های دین، صرفاً مسائل معنوی، اخلاقی و فردی است و از این‌رو، نظام تربیتی باید افرادی را پرورش دهد که از لحاظ تدین اجتماعی، کارگزاران نجیب و صادق دیوان‌سالاری مدرن یا کارگران نجیب و صادق جامعة صنعتی مدرن باشند. این افراد می‌توانند و باید در سلوک شخصی خود احکام شریعت را رعایت کرده و به ارزشهای اخلاقی پای‌بند باشند، ولی در برابر اندیشه اقتصادی یا سیاسی مدرنیته قطعا مقاومتی ندارد.
نتیجة تحقق این نگرش اصلاح‌گری، پدید آمدن نسلی از تحصیل‌کردگان بوده است که در فردیت، مقید به دین می‌باشند ولی از لحاظ اندیشة اجتماعی و مبانی تفکر سیاسی و اقتصادی و حقوقی وابسته به فرهنگ و معارف الحادی غرب هستند. نگرش دوم رایج در جریان اصلاح‌گری، مبتنی بر حذف بخش‌های خصوصی ادیان و مذاهب و رسیدن به حداقل مشترک میان آنهاست. این نگرش پیشنهاد می‌کند، عناصری از دین را که متلایم با مدرنیته است برگزیده، تقید به این عناصر مشترک یا پای‌بندی به اصول متعارف و متلایم دینی را در کانون تعلیم و تربیت قرار دهیم. نگرش سوم موجود در جریان اصلاح‌گری نیز با تکیه بر آزادی مذهب، معتقد است که نظام تربیت رسمی موظف است امکان آشنایی افراد را با همة ادیان موجود و همة جلوه‌های دینی موجود در جهان فراهم آورد. از این منظر تربیت دینی به‌معنای آموزش اطلاعاتی راجع به آموزه‌ها، اساطیر، هنرها و مناسک دینی مختلف است. نه ایجاد مواجهه با ارزشهای یک دین خاص.
در هر صورت، سرایت جریان اصلاح‌گری با هر سه نگرش مختلف منطوی در آن، گرچه به شکل ناپیدا و غیررسمی بود ولی تأثیرات مهمی برجای گذاشت و حداقل سه جریان روشنفکری دینی را در میان دانش‌آموختگان، به‌خصوص در سطح آموزش عالی، پدید آورد. این سه جریان عبارتند از: 1. لیبرالیسم دینی که به‌صورت تفسیر علمی قرآن و تأویل احادیث به علوم روز، جلوه‌گر شد. 2. سوسیالیسم دینی که به‌صورت ایده‌هایی همچون جامعة بی‌طبقة توحیدی ظهور نمود. 3. رمانتیسم دینی که معطوف به مکاشفات صوفیانه و تجربه‌های متافیزیکی شخصی بود. بنابراین پیدایش نگرش‌های التقاطی دینی، پیامد مستقیم گسترش جریان اصلاح‌گری در فضای فرهنگی - تربیتی ایران بوده است.
جریان اصلاح‌گری، البته یک نوع غرب‌ستیزی غیربنیادین که بیشتر جنبة اخلاقی داشت را هم، اشاعه داد. غرب‌ستیزی اخلاقی نیز به ارزشهای دینی مربوط نمی‌شد، بلکه معطوف به آداب و رسوم ملی، اسطوره‌های تاریخی و باستانی ایران و غیره بود. علاوه‌بر این، جریان اصلاح‌گری توانست به جهت‌گیری سیاسی ضداستبدادی، البته بدون چالش با فلسفه‌های حقوقی - سیاسی غرب، علیه رژیم شاهنشاهی بپردازد. اساساً فلسفة مبارزه‌های سیاسی این گروه از اندیشة سیاسی مدرن و ارزشهای دموکراتیک منشأ گرفت. گرچه در بعضی برهه‌های تاریخی با اندیشة سیاسی و مبارزه‌های دینی جامعة مذهبی ایران تلاقی داشته است.
حاکمیت آشکار جریان سکولار بر نظام رسمی تعلیم و تربیت و نفوذ تدریجی و ناپیدای جریان اصلاح‌گری در آن، روی هم نتایج چندی را به بار آورد که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:
1. تعلیم و تربیت جدید که بر مبنای نظریه‌های پوزتیویستی، نظیر تفکیک علوم تجربی از دانش‌های غیرتجربی، اصالت تجربه، ارجحیت علوم تجربی، بی‌معنایی دانش‌های غیرتجربی و... بنا گردیده بود؛ در ذیل گسترش جریان سکولار و سپس جریان اصلاح‌گری، ارتباط مذهب با زندگی اجتماعی را قطع نمود و تربیت دینی را حذف کرد.
«حاکمیت اصالت تجربه در نهایت به منقطع شدن رابطة فیزیک و متافیزیک، علوم حسی با علوم عقلی و به تعبیر جامع‌تر عقل و حس با وحی انجامید و این امر استغنای از حکمت و وحی را در ادارة امور فردی و اجتماعی به ارمغان آورد.»(29)
2. تعلیم و تربیت جدید، پس از چالش با فرهنگ سنتی - مذهبی رایج در ایران، زیر پوشش جریان اصلاح‌گری، طرد اخلاقیات غربی همراه با تبلیغ مشهورات و مقبولات دانشی و فرهنگی آن را سرلوحة کار خود نمود و از دین منعطفی که توان تأمین نیازهای جوانان نوطلب و خانواده‌های اصیل آنها را داشته باشد، حمایت کرد.
3. تربیت جدید در زیر پوشش جریان سکولار و به بهانة دفاع از «استقلال علوم»، فاصلة غیرقابل اغماضی را میان آموزش‌های علمی و تخصص با آموزش‌های مذهبی اخلاقی ایجاد نمود. این فاصله از یک‌سو به تبلیغ برای سیانتیسم انجامید و علم‌گرایی سطحی را به دنبال داشت و از سوی دیگر، به جدایی دانش‌آموختگان و تحصیل‌کردگان از جامعة مذهبی منتهی شد. به‌عبارت دیگر، نفوذ جریان سکولار و سپس اصلاح‌گری در نظام تربیت رسمی، دفاع از استقلال علوم را تبدیل به هدفی برای نهادهای آموزشی ایران نمود. و اهتمام در جهت این هدف، هم نوعی سیانتیسم تبلیغاتی را در میان دانش‌آموختگان گسترش داد و هم آنها را در خودآگاهی نسبت به جامعه و پیش‌بینی و دخالت در حوادث اجتماعی و مبارزه‌های سیاسی جامعه ناکارآمد نمود.
«دانش‌آموختگان ایران معمولاً در مواجهه با پدیده‌ها و رخدادهای جامعة ایرانی از دو شیوة دفاعی ناسازگارانه استفاده می‌کنند و می‌کوشند تا جهان آشنای خود را ثابت و تغییرناپذیر ادراک کنند. این دو شیوه، یکی، انکار و دیگری، تحریف است. ما می‌توانیم سیاهة پایان‌ناپذیری از این رخدادهای مغفول بیاوریم و نشانه‌های فراوان رویکرد انکار را در هر یک از آنها بازشناسیم. شیوة دفاعی ناسازگارانه دیگری که بخش بیمار جامعة دانش‌آموختگان ما از آن بسیار استفاده می‌کند تحریف است.... چنین دانش‌آموخته‌ای صرف نظر از میزان کارآزمودگی، قادر نیست به وظایف فرهنگی ملازم با نقش اجتماعی خود به‌عنوان عنصری از جامعة دانش‌آموختگان عمل کند.»(30)
همچنین، تربیت جدید برخلاف تبلیغ برای علم‌گرایی، نتوانست علوم مدرن را در فضای فرهنگی ایران تثبیت نماید. چون سیانتیسم در ایران، تبلیغاتی و نااصیل بود. از این‌رو، گرچه در برنامة درسی نهادهای آموزشی، آثاری همچون گرایش به پایه‌گذاری مدرسه‌های عالی فنی - حرفه‌ای، توسعة رشته‌های علمی - کاربردی، نگاه درجه دو به علوم اجتماعی، تأکید بر دانش‌های پیشنیاز تکنولوژی و... را به وجود آورد، ولی به دلیل غفلت از علوم پایه و تأکید بیش از حد بر علوم کاربردی و همچنین غفلت از علایق متافیزیکی علوم مدرن و ارتباط مبانی، یافته‌ها و پیامدهای علوم؛ نهال علم در جامعة ایران به‌بار ننشست و فضای تربیتی ایران مطلوب عالم‌پروری نگشت؛ مگر معدود نوابغی که توفیق‌شان را مرهون ویژگی‌های شخصیتی خودشان بودند، نه فضای فکری نهادهای تربیتی، در عوض، علم‌گرایی سطحی، موجبات وابستگی اندیشه‌ای و ریزه‌خواری علمی ما را دوچندان نمود.
4. تعلیم و تربیت جدید، به‌طور ناخودآگاه و تدریجی و حتی غیرمستقیم، غرب باوری و ماده‌گرایی را به دانش‌آموختگان منتقل می‌کند. «در جهت‌گیری غرب‌باورانه نیز، چنان که در ماده‌گرایی، دشواری اصلی شیوة اکتساب ناخودآگاه و نقدناپذیر است، در اینجا نیز آثار نوعی ایدئولوژی پنهان، مشاهده می‌شود: مجموعه‌ای از باورها، مفاهیم و پیش‌انگاشت‌ها که صاحب خود را در ورای مرزهای آگاهی کنترل می‌کند.» غرب‌باوری و ماتریالیسم منطوی در اندیشة تحصیل‌کردگان به نوبة خود، آنها را از متن جامعة مذهبی جدا می‌سازد. البته اکتساب ناخودآگاه و غیرمستقیم این ایدئولوژی آن را نقدناپذیر می‌کند. از این‌رو، جریانهای سکولار اصلاح‌گری و دانش‌آموختگان نظام تربیتی که تحت نفوذ این دو جریان هستند، هیچ نقد بنیادینی را از ایدئولوژی غرب‌باورانة خود نمی‌پذیرند.
5. تعلیم و تربیت جدید، در زیر نفوذ علم‌گرایی ایدئولوژیک، نسبیت‌گرایی و ناشکیبایی در برابر دین را دامن می‌زند. و این سه عامل، یعنی علم‌گرایی، نسبیت‌گرایی و ناشکیبایی در برابر دین، سبب می‌شوند که دین نفی گردد یا مورد تردید واقع شود یا نیازمند تفسیر مجدد فرض شود.
«نگرش ایدئولوژیک به علم که از رسوبات فلسفه پوزیتویسم است، منشأ نسبیت‌گرایی است و نسبیت‌گرایی، اصول و ارزشهای دینی را غیر قابل اعتماد و غرض‌آلود تلقی می‌کند.(31)
گسترش فن‌آوری و تأثیر گستردة آن در تأمین رفاه زندگی و ایجاد فرصت‌های جدید برای لذت‌جویی نیز، اسباب ناشکیبایی در برابر دین گردیده‌اند. از سوی دیگر، «اتکای زیاد به نظرات پیاژه»(32) به حذف دین و الهیات از برنامة آموزش کودکان انجامیده است.»(33)
جریان «احیأگری دینی»
پس از گسترش جریان سکولار و به موازات نفوذ جریان اصلاح‌گری در تعلیم و تربیت معاصر ایران، جریان دیگری بوجود آمد که معطوف به ضرورت احیأ تربیت دینی بود. این جریان که در میان دین‌باوران رشد نمود، در نظام غیررسمی تربیت مانند هیأت‌های مذهبی، مجامع دینی، انجمن‌های فکری و نهادهای آموزشی روحانیت گسترش یافت.
جریان احیأگری در حوزة تعلیم و تربیت و بسته به نگرش‌های متفاوتی که در آن نفوذ داشت، دو نوع تربیت دینی را بنیان نهاد که عبارتند از، تربیت تحریمی و تربیت حضوری. تربیت تحریمی که نوع غالب بود، سال‌ها پیش از تربیت حضوری در ایران و بسیاری از کشورهای اسلامی رواج داشت. تربیت تحریمی، نوعی از تربیت دینی است که نه به جامعه‌های اسلامی منحصر است و نه به تاریخ معاصر؛ بلکه این نوع از تربیت دینی در مکاتب و ادیان مختلف و در جامعه‌های گوناگون، در زمان‌های متفاوت، بسته به شرایط جامعه، جریان داشته است. اساس تربیت تحریمی به ایجاد مرز و سپس قرنطینه است. یعنی تربیت تحریمی بر آن است که با دور کردن افراد از محیط‌های نامطلوب، آنان را مصونیت بخشد و امکان تحقق تربیت دینی و تدین را فراهم سازد. از این‌رو، تربیت تحریمی با تعیین حدود و مرزها یا خط قرمزها آغاز می‌شود و با مشخص نمودن منطقة ممنوع و منطقة مجاز و قرنطینه نمودن افراد در منطقة مجاز، امکان‌پذیر می‌گردد.(34)
اگرچه تربیت تحریمی تمام تربیت دینی نیست، ولی بخش مقدم و ضروری آن هست. به عبارت دیگر، تربیت دینی، بی‌نیاز از نوعی تربیت تحریمی نیست ولی منحصر در تربیت تحریمی هم نمی‌باشد. اگر تربیت دینی به تربیت تحریمی اختصاص یابد، نوعی تحریم تربیت دینی رخ داده است، ولی بسیاری از مفاهیم تربیت تحریمی، نظیر مفاهیم متقابل ممنوع - مجاز، دوری - نزدیکی، حلال - حرام و... به طور وسیع در متن تربیت دینی، مورد استفاده قرار می‌گیرد. با این همه، گرچه در تربیت تحریمی ایجاد فاصلة مکانی و مرز جغرافیایی نقش اساسی را ایفا می‌کند و توفیق تربیت تحریمی در مأنوس نمودن افراد با مرزها و حفاظت بهینه از مرزها و خط قرمزهاست. ولی تربیت دینی محدود به فاصله‌های مکانی یا مرزهای جغرافیایی نمی‌شود. در تربیت دینی، مرزهای مکانتی و فاصله‌های منزلتی نقش اساسی را برعهده دارند. بنابراین تربیت دینی مساوی با تربیت تحریمی نیست، اگرچه در مقطع‌هایی از زمان یا موقعیت‌های خاصی از آن استفاده می‌کند، زیرا بنیاد تربیت تحریمی بر ایجاد قرنطینه و دور کردن تربیت‌شدگان از محیط‌های نامطلوب می‌باشد ولی این جداسازی، طیفی از تحریم‌ها را می‌تواند بپذیرد که در یک صورت حاد، شامل ایجاد شرایط ویژه و حصارهای سخت و فضاهای بسته، آهنین و نفوذناپذیر است و در یک صورت ملایم، شامل حصارهای شیشه‌ای، مرزهای قابل جابجایی و فضاهای منعطف می‌گردد. ولی در هر دو صورت، بدون بخش ممکن تربیت دینی که تربیت حضوری است، ناکافی و ناکارآمد است.
تربیت حضوری: این نوع تربیت، بخش اصلی تربیت دینی و به تعبیری تمام تربیت دینی است. بنیاد این نوع تربیت بر آزادی، عقلانیت و خودکنترلی است. قرار گرفتن در متن جامعه و حضور در عرصة ارتباطات، در عین پرهیز از آلودگی‌ها و فسادها، هدف این نوع تربیت است. مناط تربیت حضوری، التزام درونی و مقاومت بیرونی است. در تربیت حضوری، مرزها و خط قرمزها مکانی نیستند و قرنطینه‌ای هم صورت نمی‌گیرد، بلکه مرزها مکانتی است و جداسازی‌ها منزلتی و خودبنیاد است. متدین در عین حضور در مکان فاسد، خویش را در مکانتی فراتر از فساد می‌یابد و از آلودگی به شرایط مصون می‌ماند. در طی این نوع تربیت، گوهر وجود تربیت شده چنان تحول یافته که گمراهان و گمراهی‌ها به او آسیبی نمی‌رساند. از این‌رو، قرآن «خویشتن‌پردازی» را توصیه می‌کند: «یا ایها الذین امنوا علیکم انفسکم ما یضرکم من ضلَّ اذا اهتدیتم» انسان/ 28.
از آنجا که اساس دین بر التزام درونی است و تربیت دینی، تربیتی است که به تحول درونی و التزام و خدا فرمان‌بری باطنی تربیت شده، منتهی می‌گردد، پس تربیت حضوری، نوع متکامل تربیت دینی است که از سوی جریان احیأگری با رجوع به منابع (تاریخ و متون) اسلامی پیشنهاد شد.
صورت‌های گوناگونی از تربیت تحریمی و تربیت حضوری در تاریخ ایران - به‌خصوص در دورة دوم تاریخ تعلیم و تربیت - جریان داشته است. ولی پس از مواجهة جامعة مذهبی با جریان سکولار و غلبة آن بر آموزش و پرورش رسمی کشور، ابتدا تربیت تحریمی به‌عنوان اولین عکس‌العمل دین‌باوران به تربیت سکولار و پس از چند دهه، صورتی از تربیت حضوری، گسترش یافت.
اولین واکنش مجامع مذهبی، روحانیان و متولیان دینی به جریان سکولار و نظام تربیتی جدید، تحریم بود. آنان استفاده از مظاهر فرهنگ غرب از جمله مدرسة جدید را تحریم نمودند و از رواج اخلاقیات غربی توسط مدرسه‌های جدید ابراز نگرانی نمودند.(35) در کنار تحریم وسایل و سلوک‌هایی که مظهر غرب و اشاعه‌دهندة فساد است، نوعی مبارزه مثبت نیز که عبارت از تلاش برای حفظ آموزش‌های دینی سنتی بود، از سوی مجامع مذهبی آغاز شد. البته حمایت از آموزش‌های مذهبی سنتی، نظیر ترویج روضه‌خوانی، مجالس وعظ، هیئت‌ها و جلسات قرائت قرآن یا دعای کمیل و...، بیشتر مربوط به طبقة محروم و متوسط جامعه می‌شد. بالاخره پایه گذاری مدرسه‌های اسلامی، واکنش اخیر جریان احیأگری به تربیت سکولار بود که از سال 1320 با ظهور مدرسه‌های «جامعة تعلیمات اسلامی» در مشهد و سپس تهران آغاز شد و دامنة آن به‌طور بسیار محدود گسترش یافت. البته در مدرسه‌های اسلامی نیز، تربیت تحریمی بخش قابل توجهی از تربیت دینی را اشغال نموده است. به‌طور مثال، هم‌اکنون نیز مدرسه‌های مدارس غیرانتفاعی که سطح مطلوب‌تری از تربیت دینی را ارائه می‌دهند، مبتنی بر شفاف نمودن مرزها و ایجاد قرنطینه هستند، چه این که خانواده‌های متدین نیز عموما برای حفظ اخلاق و دیانت فرزندان خود از روش‌های تحریمی به‌طور وسیعی استفاده می‌کنند. شاید آسان‌تر بودن و در دسترس‌تر بودن ویژگی این نوع از تربیت دینی است که در اقبال جامعة مذهبی به تربیت تحریمی مؤ‌ثر بوده است.
در هر صورت حرکت اثباتی جریان احیأگری که با پایه‌گذاری مدرسه‌های اسلامی از سال 1320 آغاز شد و به‌طور آرام، محدود و تدریجی ادامه یافت، نسلی از تحصیل‌کردگان دین‌باور را تربیت نمود. همچنین، جریان احیأگری در حوزة آموزش عالی، تلاش گسترده‌ای را برای جلب نیروهای مستعد و نفوذ به مجامع دانشجویی، برگزاری جلسات بحث و مناظره دربارة اندیشه‌های رایج در غرب و جریانهای فکری اصلاح‌گری آغاز نمود. از دیگر دستاوردهای این حرکت اثباتیِ جریان احیأگری، نفوذ بحث‌های تحلیلیِ فلسفی دربارة اندیشه‌های غرب به مجامع مذهبی و نهادهای آموزشی ویژة روحانیت، همچنین تألیف و تدوین آثار مربوط به نقد و تحلیل مبانی فکری غرب می‌باشد.
اگرچه تلاش‌های جریان احیأگری به‌خصوص حرکت اثباتی آن به لحاظ کمی، توسعة چندانی نداشت و در مقایسه با گستردگی جریان سکولار و سپس اصلاح‌گری، اندک بود، ولی توانست زمینه‌های یک انقلاب تربیتی را که مقدمة انقلاب سیاسی - اجتماعی 1357 بود، فراهم سازد. این انقلاب تربیتی، بر تربیت حضوری که مناط آن حضور مؤ‌ثر در عرصة جامعه، همراه با پرهیز از آلودگی به شرایط آن است، مبتنی بود. و چون خواهان حضور تحول‌آفرین متدینین در عرصه‌های سیاسی - اقتصادی - فرهنگی جامعه بود، اسباب انقلاب اجتماعی - سیاسی 1357 را فراهم آورد. پس از پیروزی انقلاب، جریان احیأگری بر نظام تربیت رسمی کشور به‌طور ظاهری حاکم گردید و اقدام‌های قابل تقدیری را در جهت اسلامی نمودن تعلیم و تربیت به انجام رسانید. از جمله انقلاب فرهنگی، ایجاد دگرگونی در محتوا و برنامة درسی در همة سطوح و مراحل آموزشی، به منظور اسلامی شدن نظام تربیتی، با افزودن واحدهای درسی چون معارف اسلامی، تاریخ اسلامی، اخلاق اسلامی و... با این همه چون فوریت‌ها و اقتضائات زمانی - اجتماعی کشور، دگرگونی سریع و بدون فوت وقت را در برنامة آموزشی، ضروری می‌نمود. توجه سطحی و رویکردهای تسکینی و عجولانه به نواقص و کمبودهای نظام تربیتی رایج، سبب شد متأسفانه، جریان احیأگری در تحقق تربیت اسلامی، قرین توفیق نباشد. این بی‌توفیقی یا کم‌توفیقی نتیجة منطقی دوگونه غفلت است:
1. غفلت از تعارض‌های اساسی تربیت دینی با تربیت سکولار موجود. 2. غفلت از فقر تئوری و راهبرد در زمینة تربیت دینی. به این ترتیب، نگاه سطحی و اقدام عجولانه موجب شده است که فاصله‌ای طولانی میان ایدة اسلامی شدن تربیت با تحقق عینی آن کماکان طی ناشده بماند. و بر خلاف گذشت سال‌ها، هنوز گام بلندی در این راه نه‌چندان آسان برداشته نشده باشد. رسوب عناصری از جریان اصلاح‌گری و سکولار در اندیشة متولیان نهادهای تربیتی و نظریه‌پردازان این حوزه، می‌تواند ناخودآگاه، ولی مؤ‌ثر، جریان احیأ تربیت اسلامی را به تأخیر اندازد. چه این که ابهام‌های تئوریک مربوط به معنای تربیت اسلامی، دشواری تحقق آن را دو چندان می‌کند. چه این که، هم‌اکنون حداقل چهار تعبیر گوناگون دربارة حقیقت تربیت اسلامی وجود دارد که عبارتند از:
1. تربیت دینی چیزی جز تشکیل وحدت سیاسی - اجتماعی میان نهادهای تربیتی با نهادهای دینی نیست.
2. تربیت دینی عبارت است از تشکیل یک ساختار تربیتی جدید براساس طرد نقاط ضعف نهادهای تربیت سکولار و نهادهای تربیت دینی سنتی و البته تلفیق برآیند نقاط مثبت آنها.
3. مناط تربیت دینی بر غلبة ایدئولوژی اسلامی بر مبانی، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های اصلی آموزش‌های مدرسه‌ای و رشته‌های دانشگاهی. که البته این غلبه مسبوق است به شفاف‌سازی علایق ایدئولوژیک پنهان در مواد آموزشی و رشته‌های علمی.
4. مناط تربیت دینی، ایجاد نقش تعیین کننده برای دین در تشخیص و تعیین اهداف تربیتی و جهت‌های کلی نظام تربیتی است. به عبارت دیگر، در مسیر حرکت تربیتی، تعیین جهت جریان تربیتی برعهده دین است درحالی که تنظیم و کنترل جریان تربیتی با مقتضیات زمان برعهده علوم تربیتی است.
به‌نظر می‌رسد جریان احیأگری، پس از انقلاب، توانسته در ایجاد جایگاه تعیین‌کننده برای دین به‌منظور جهت‌دهی کلی به نظام تربیتی و تشخیص و تعیین اهداف تربیتی و پی‌ریزی سیاست‌های کلی به موفقیت‌هایی دست یابد ولی نسبت به تلقی سوم توجه نداشته است. در تلقی سوم، مناط تربیت دینی، غلبة ایدئولوژی اسلامی بر مبانی، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های اصلی آموزش‌های مدرسه و رشته‌های دانشگاه، دانسته شده است. بنابراین جریان احیأگری موظف است در جهت استقرار تربیت اسلامی، ابتدا علایق ایدئولوژیک پنهان در مواد آموزشی، روش‌های تدلیلی، عناصر فضاهای آموزشی و به تعبیری برنامة پنهان(36) را شفاف سازد و سپس بر مبنای ارزش‌ها و اصول اسلامی آنها را در جهت علایق ایدئولوژیک اسلامی متحول سازد و به تدوین نظام جدیدی از تربیت دینی اقدام نماید. ناگفته پیداست که گرچه این امر مستلزم صرف هزینه‌های فراوان مادی و انسانی برای برنامه‌ریزی و اجراست ولی گریزناپذیر است، چون سرمایه‌گذاری فراوان در جهت تربیت تحریمی در این مدت، پاسخ مطلوبی به همراه نداشته و خصایص عصر حاضر نیز تربیت تحریمی را برنمی‌تابد، پس گریزی از تربیت حضوری نیست و تربیت حضوری مستلزم رخنه در علایق ایدئولوژیک مواد آموزشی و رشته‌های علمی است.
«با نظر به خصیصه عصر حاضر و ظهور ارتباطات در شکلی که هر روز گسترده‌تر می‌شود، تقوای پرهیز در برخی قلمروها اساسا ناممکن می‌گردد. فضاهایی که بر ما تحمیل می‌شود، امکان پرهیز را پیشاپیش از ما می‌ستاند اما تقوای حضور، همچنان در دسترس ماست و این است که باید چون مؤ‌لفه‌ای اساسی از تربیت دینی در این عصر مورد توجه قرار گیرد.»(37)
بنابراین می‌توان گفت، گرچه به‌طور رسمی پس از استقرار نظام اسلامی، جریان احیأگری که به حضور دین در عرصه‌های مختلف، اعتقاد داشت بر نهاد تعلیم و تربیت کشور، حاکم گردیده ولی به‌طور واقعی همچنان تعلیم و تربیت ایران، یک تعلیم و تربیت سکولار است. و جریان اصلاح‌گری همچنان نافذتر از جریان احیأگری است. از این‌رو، چالش‌های فرهنگی مربوط به روابط علم و دین بیش از پیش، اوج گرفته است. به‌نظر می‌رسد، در سال‌های اخیر، رویارویی سنت و تجدد یا فرهنگ بومی با فرهنگ مدرن تشدید گردیده است. و داعیه‌های جریان احیأگری که جریان غالب در انقلاب بود، در هنگام تحقق با مقاومت‌های شدیدی که خواسته یا ناخواسته و آگاهانه یا ناآگاهانه از سوی عموم دانش‌آموختگان، نظریه‌پردازان، برنامه‌ریزان و مدیران سطوح مختلف ابراز می‌شود، مواجه گردیده است.
پی‌نوشت‌ها .1 ر.ک. عبدالهادی حائری، نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب، امیرکبیر 1372.
.2 ر.ک تاریخ معاصر ایران، (مجموعه مقالات) ج 7، تهران، بنیاد مستضعفان، 1376.
.3 همان.
.4 الوین تاظر، شوک آینده، حشمت ا کامرانی، ج 1، تهران، مترجم، 1372، ص 412.
.5 ر.ک مارتین کارنوی. تعلیم و تربیت در خدمت امپریالیسم فرهنگی، محبوبه مهاجر، تهران امیرکبیر، 1367.
.6 ر.ک. جیمز مارشال، نظر فوکو در باب تنبیه، خسروباقری، مجموعه مقالات دیدگاههای جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، نقش هستی، 1375، ص 215.
.7 ر.ک مارتین کارنوی، پیشین.
.8 ر.ک. آلبو می، چهرة استعمارگر چهرة استعمارزده، هما ناطق، ج 3، تهران، خوارزمی، 1354.
.9 ادوارد برمن، کنترل فرهنگ، حمید الیاسی، ج 2، تهران - نشونی، 1368، صص 102 - 100.
.10 فخرالدین شامهان، تسخیر تمدن فرنگی، چاپخانة مجلسی، 1326، صص 19 - 18.
.11 عذرا کیانی‌نژاد، بررسی جریانهای فکری مؤ‌ثر در سیر تکوین نظام آموزش و پرورش رسمی ایران، (رسالة فوق لیسانس)، تهران، دانشگاه تربیت مدرس، 1375، ص 66.
.12 ر.ک محمد مددپور، سیر تفکر معاصر در ایران، ج 4 و 5، تهران، چ اول، موسسه فرهنگی منادی تربیت، 1379.
.13 ر.ک. جمیله علم‌الهدی، نقش جریان روشنفکری در سکولاریسم تربیتی، بنیاد فرهنگ و اندیشه معاصر، 1380.
.14 ر.ک. مددپور، تجدد و دین‌زدایی در فرهنگ و هنر منورالفکری ایران، ص 129.
.15 جریدة نجف، شمارة 4 ص 3، 1338 ر.ک موسی نجفی، اندیشه دینی و سکولاریسم، چ 1، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی، 1377، ص 141 - 139.
.16 درة‌النجف، جزء دوم، ص 89: ر .ک. موسی نجفی، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشة اسلامی، 1379، ص 352.
.17 همان، ص 353، (پاورقی)
.18 جریدة نجف، شماره 32، 1329 قمری، ر.ک موسی نجفی، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران، صص 640 - 639.
.19 ر.ک محمد مددپور، سیر تفکر معاصر در ایران، ج 2، صص 193 - 188.
.20 همان، صص 191 - 190.
.21 ر.ک کریم مجتهدی، سید جمال‌الدین اسدآبادی و تفکر جدید، چ 1، تهران، نقش جهان، 1363.
.22 ر.ک محمد مددپور، حکمت یونانی‌زدگی، چ 1، تهران، مرکز مطالعات شرقی فرهنگ و هنر، 1370.
.23 ر.ک محمدجواد لاریجانی، نقد دینداری و مدرنیسم، چ 2، تهران، انتشارات اطلاعات، 1376.
4. The Highest Common Factor Model.2
.25 تدریس مؤ‌ثر تربیت دینی، برانداواتسن، ترجمه و تلخیص بهرام محسن‌پور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی شماره 3، قم، مرکز تربیت اسلامی 1379، ص 176.
.26 ر.ک خسرو باقری، هویت علم دینی، مجلة حوزه و دانشگاه، سال اول، شماره 3، 1374.
.27 ر.ک برانداواتسن، پیشین، ص 177.
.28 همان.
.29 علیرضا پیروزمند، نسبت‌های ممکن بین عقیده و دانش، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی، ج 1، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالی، 1378، ص 149.
.30 حسن بلند، در خودمانی فرهنگی ناشی از آموزش عالی، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی، ج 1، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالی، 1378، ص 94 - 93.
.31 همان، ص 94.
.32 بر طبق نظریة رشد پیاژه، کودکان قادر به درک مفاهیم انتزاعی تا 13 - 12 سالگی نیستند. تعلیم و تربیت سکولار بر مبنای این نظریه خواستار حذف مفاهیمی همچون خدا، قیامت، عدالت و غیره - که انتزاعی هستند و جنبة انتزاعی آنها در بالاترین حد است - از برنامة درس کودکان گردیده است و تربیت دینی در دورة کودکی را مورد انتقاد قرار می‌دهد. البته نظریة پیاژه توسط تحقیقات جدید از جمله تحقیقات پترویچ نقد گردیده است.
.33 براندا واتسن، پیشین، ص 180.
.34 ر. ک: خسرو باقری، تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست‌ویکم، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ج 3، قم، مرکز تربیت‌اسلامی، 1379، ص 37 - 13.
.35 ر. ک: به روزنامة جریدة نجف و درة‌النجف، (از کتاب موسی نجفی، پیشین) همچنین نوشدارو یا دوای درد ایرانیان، اثر میرازا حسن خان انصاری (از کتاب مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، تهران، بنیاد مستضعفان، 1376).
.36 همان.
.37 ر. ک: خسرو باقری، پیشین، ص 32.
نهاد تعلیم و تربیت از جمله نهادهایی است که در زمینة تأثیرپذیری و حتی تأثیرگذاری بر جریانهای اجتماعی، میدان گسترده‌ای را پیش رو می‌نهد. مناسبات تأثیری میان نهاد تربیتی با جریانهای اجتماعی، گاهی مستقیم است ولی گاه با واسطة تغییرات و تحول‌های نهادهای دیگر، نظیر نهادهای سیاسی و اقتصادی جامعه، رخ می‌دهد. به عبارت دیگر، برخی جریانهای اجتماعی، به طور مستقیم، سبب تحول و تغییر در نظام تربیتی می‌شوند و جریان تربیتی جدیدی را پدید می‌آورند یا جریانهای پیشین را دامن می‌زنند. ولی برخی جریانهای اجتماعی، با ایجاد تحول سیاسی و اقتصادی در جامعه، به طور غیر مستقیم، نهاد تعلیم و تربیت را متأثر می‌سازند. همچنین نظام تربیتی نیز، گاه مستقیم و گاه با واسطه، در پیدایش یا تشدید جریانهای اجتماعی دخالت می‌نماید. بر این اساس، تحلیل جریانهای تربیتی، فارغ از تحلیل جریانهای اجتماعی و یا تحول‌های تاریخی، ناتمام است و جریان‌شناسی تربیتی، اگر با مطالعة جریانهای اجتماعی و بررسی تحول‌های تاریخی، همراه گردد، از منطق تبیینی بهتری برخوردار خواهد بود.
تحولات تاریخ معاصر ایران و جریانهای اجتماعی مربوط به آن، برخلاف گوناگونی‌های بسیار و افت و خیزهای فراوان، در این جهت اشتراک دارند که همة این تغییرات در ذیل مواجهة یک تمدن بومی با یک تمدن وارداتی (یا مهاجم) پدید آمده‌اند. جریانهای اجتماعی سدة اخیر، در ایران، در پی رویارویی اندیشه و تمدن اسلامی با اندیشه و تمدن مدرن، پدیدار گشته‌اند و به نوبة خود در نهادهای مختلف سیاسی، اقتصادی و فرهنگی، از جمله نهاد تعلیم و تربیت، جریانهای گوناگونی را پدید آورده‌اند. این جریانهای مختلف فرهنگی سبب پیدایش بحث‌های دامنه‌داری در زمینة تعامل یا تقابلِ سنت و تجدد، علم و دین، اسلام و مدرنیته، تربیت دینی و تربیت سکولار شده‌اند که شاهد حضور یک چالش فرهنگی عمیق، در جامعة ایران، پس از مواجهه با غرب است. این چالش فرهنگی، در نهایت به جریانهای مختلف تربیتی انجامیده است و باید در تحلیل و بازشناسی آنها لحاظ شود.
به عبارت دیگر، گشودگی نسبت به مدرنیته و پای‌بندی نسبت به دین، معیار مناسبی برای تقسیم‌بندی نگرش‌ها و جریانهای تربیتی معاصر است. در این صورت، با لحاظ میزان گشودگی به غرب و تقید به دین، می‌توان حداقل سه جریان تربیتی را در تعلیم و تربیت معاصر، بازشناسی نمود. این سه جریان عبارتند از:
الف - جریان سکولار که خواهان جدایی دین از زندگی اجتماعی و از جمله تربیت رسمی است.
ب - جریان اصلاح‌گری که خواهان تلفیق دین با مقتضیات زندگی، از جمله تربیت جدید است.
ج - جریان احیأگری که خواستار احیأ دین در متن زندگی اجتماعی و برپایی تربیت دینی است.
میزان تأثیرگذاری این سه جریان تربیتی مشابه یکدیگر نیست. چه این که جهت تأثیر آنها نیز با هم متفاوت است. همچنان که بعدا شرح خواهد شد، برخی از آنها به‌طور آشکار بر نظام تربیت رسمی تسلط یافتند و برخی به طور پنهان، طیفی از آثار تربیتی را پدید آوردند.
از آنجا که پس از مواجهة با غرب، عمده‌ترین چالش فرهنگی، به خصوص در نهاد تعلیم و تربیت، مربوط به میزان دخالت دین در تربیت است؛ نگاهی هر چند اجمالی به تاریخ تربیت ایران از حیث حضور تربیت دینی، خالی از لطف نمی‌باشد. زیرا، گرچه تعلیم و تربیت ایران از زمان باستان، به‌عنوان یک نهاد اجتماعی همواره مشحون از تربیت دینی بوده است، ولی تاریخ تعلیم و تربیت ایران شامل سه دوره است:
دوره اول از ایران باستان آغاز می‌شود و تا دوره اسلامی ادامه دارد. در این دوره تربیت به طور کامل زیر پوشش نهاد کاهنان و موبدان قرار دارد. تعالیم ادیان باستان و آموزه‌های دین زرتشت، محور اصلی تربیت می‌باشند. حتی دانشگاه جندی‌شاپور، برخلاف نظام متفاوت و رشته‌های متنوعی که دارد، صورتی از یک دستگاه تربیت دینی باستان را نشان می‌دهد. در این دوره، دینی بودن تربیت اختصاص به ایران نداشته، بلکه در میان همة ملت‌ها و تمدن‌های باستان، وضع به همین صورت است.
دورة دوم، دورة اسلامی است که تا قرن ششم - هفتم ادامه دارد. پس از گسترش تمدن اسلامی در ایران، جریان آموزش و تربیت به پیروی از تاریخ اسلام و تاریخ ایران، در اختیار نهادهای دینی و ارگان‌های مذهبی قرار گرفت. در این دوره، نهاد تعلیم و تربیت، هم از جهت توسعة مراکز تربیتی و هم از لحاظ ظهور نوابغ و دانشمندان بزرگی همچون رازی، بیرونی، فارابی، ابن سینا، غزالی، طوسی، سعدی، مولوی، حافظ و... ؛ بالندگی بی‌نظیری داشته است. بالندگی نظام تربیتی ایران در دوره اسلامی، هم از جهت جغرافیایی - در مقایسه با ملت‌ها و تمدن‌های تاریخ تربیت ایران معاصر - و هم از جهت تاریخی - در مقایسه با دوره‌های قبل و بعد - بی نظیر است. پس از دورة دوم، حدود شش قرن - در فاصلة قرن ششم تا دوازدهم - تاریخ تعلیم و تربیت این مرز و بوم دچار رکود و حتی پس‌رفت، گردید. آشوب‌های محلی، تهاجم مغول‌ها، ناکارآمدی سلاطین، کشتار، تبعید و به بند کشیدن اندیشمندان، مهاجرت دانشمندان، کتاب‌سوزی‌ها و نابودی میراث علمی از جمله دلایل این توقف تاریخی بود. دوره سوم از اواخر قرن دوازدهم و اوایل قرن سیزدهم، طی اولین رویارویی‌های ایران با غرب، آغاز می‌شود. البته سابقة مواجهة ایران با غرب، به عصر صفویه و پس از جنگ عثمانی با ایران، باز می‌گردد. آشنایی با غرب پس از صفویه، در دوران افشارها و زندیه، افت و خیزهای فراوان داشت ولی بالاخره در زمان حکومت ناصرالدین شاه قاجار گسترش یافت. در حقیقت، سرآغاز دورة سوم تاریخ تربیت ایران، آشنایی ایران قاجاری با غرب مدرن است. در این زمان، میان طرفین مواجهه اختلاف سطح چشمگیری وجود داشت. در طرف غربی، شروع عصر روشن‌گری و ظهور نهضت‌های بسیار مهم اومانیسم، سیانتیسم، رفرمیسم و پیدایش استعمار نو، ویژگی‌هایی را برای جامعة اروپایی به ارمغان آورده بود که بسیار متفاوت از ویژگی‌های جامعة ایرانی بود. همچنین، سه انقلاب اساسی غرب، یعنی انقلاب اجتماعیِ فرانسه، انقلاب صنعتی انگلیس و استقلال امریکا، که در فاصلة مرگ کریمخان زند تا مرگ فتحعلی شاه قاجار، رخ داد؛ تغییرات چشمگیری را در اندیشه و عمل مردم اروپا - امریکا و تحول‌های گسترده‌ای را در سیاست، اقتصاد و فرهنگ جامعة غرب پدید آورده بود. اوج‌گیری تلاش‌های استعماری انگلیس در هند و پاکستان و دیگر کشورهای آسیایی نیز در توسعة فرهنگ استیلاجوی غرب، بی‌تأثیر نبود. برعکس، طرف ایرانی نسبت به این تحول‌ها، آگاهی نداشت و این ناآگاهی، به نوعی خوش باوری و غفلت در رویارویی با تمدن غرب منجر گردید.(1)
البته برای ایران دیگر امکان به‌سر بردن با شیوه‌های کهن زندگی و گسستن از وقایع و حوادث جهانی نیز وجود نداشت. چون رقابت‌های سیاسی - اقتصادی روسیه، فرانسه و انگلیس؛ روابط گریزناپذیری را بر طرف ایرانی تحمیل می‌نمودند. ویژگی‌های جامعة ایران، علاوه‌بر غفلت و خوش‌باوری ناشی از ناآگاهی نسبت به دگرگونی‌های جامعة غرب، شامل رکود و احساس ضعفی بود که ریشه در ورطة هولناک تاریخی و دورة قرون وسطایی قرن ششم تا دوازدهم داشت. یعنی، توقف حرکت‌های اقتصادی و اجتماعی و رکود علمی در آن دورة تاریک، ریشة خود باختگی جامعة ایران در مواجهه با پیشرفت‌های صنعتی - علمی غرب بود.
چه این که، شکست‌های پی در پی ارتش ایران از مهاجمان روسی و انگلیسی، اسباب تشدید احساس عقب ماندگی در جامعة ایران را فراهم آورد. احساس عقب ماندگی از یک سو و شور و وجد وصف‌ناپذیر در برابر رویه‌های سطحی تمدن غرب از سوی دیگر، ضرورت اخذ تمدن و علم جدید را بر اندیشة مردم به طور عام و حاکمان ایرانی به طور خاص، تحمیل نمود. در حقیقت ضرورت اخذ تمدن و فرهنگ غرب، سوغات روانیِ مسافرین فرنگ بود. کارگزاران حکومتی قاجار، اولین مسافران فرنگ بودند که ضمن آشنایی با ظواهر تمدنی جدید از جمله کارخانه‌ها، مدرسه‌ها، قطار، نیروی برق و بخار، مراکز تفریحی، تجهیزات نظامی، قانون، پارلمان و پلیس، مراکز پزشکی و غیره به تحلیل‌های سطحی از دیده‌ها و شنیده‌های خود می‌پرداختند.(2) آنها بدون توجه به روابط عمیق درونی میان نهادها و دگرگونی‌های اجتماعی و همچنین فارغ از حرکت موازی تغییرات بخش‌های گوناگون تمدن غرب و مراحل اساسی طی شده در این تمدن، بدون کمترین ارزیابی نسبت به مبانی، اقتضائات و پیامدهای تمدن جدید، «اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب»(3) را تبلیغ می‌نمودند. حیرت و شیفتگی در برابر تمدن غرب همراه با احساس انزجار و تنفر نسبت به فرهنگ بومی بود، و چون رکن اساسی فرهنگ بومی، دین بود، اندیشة ضرورت اخذ تمدن مدرن نیز با اندیشة ضرورت حذف مذهب از متن جامعه همراه گشت و در نهایت، ایمان به اصلاح و تغییر جامعه در جهت هم شکلی با غربِ بعد از رنسانس را نتیجه داد. نظام سیاسی ایران برای جبران عقب ماندگی پس از فرستادن کارمندان دربار به فرنگ، در جهت گسترش تمدن غرب به سه نوع اقدام دست زد که عبارتند از:
1. تاسیس مؤ‌سسات تمدنیِ غرب، نظیر بانک‌ها، مطبوعات، مراکز نشر، اداره‌های دولتی، مدرسه‌های جدید، دانشگاه‌ها و...
2. انتقال مصنوعات تمدنی غرب نظیر ترجمة کتاب‌ها و مجله‌های خارجی، استخدام مستشاران و معلمان خارجی، واردات کالاهای صنعتی و بازرگانی خارجی و...
3. اعزام محصل به کشورهای اروپایی در رشته‌های مختلف پزشکی، نظامی و هنری.
این سه اقدام موجب تحول کلی و البته تدریجی نهاد تعلیم و تربیت ایران شد و جریان جدیدی را در مسیر آن ایجاد نمود. جریان سکولار اولین جریان تربیتی است که پس از رویارویی با غرب در مجامع فرهنگی و به خصوص در نظام تربیت رسمی کشور، به طور گسترده‌ای نفوذ نمود.
گسترش «جریان سکولار» در تعلیم و تربیت ایران
جریان سکولار در نتیجه نقادی‌های شیفتگان غرب و نوگرایان اولیه؛ همچنین در نتیجة داعیه‌های روشنفکران لاییک و اصلاح‌طلبی به وجود آمد که خواستار «اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب» بودند. اعزام دانشجو، نهضت ترجمه، تأسیس مدرسه‌های جدید و تأسیس دارالفنون، عوامل اصل پیدایی جریان سکولار و گسترش آن به تعلیم و تربیت می‌باشند، البته نفوذ انگیزه‌های خارجی برای صدور تربیت غربی به کشورهای جهان سوم، همچنین دخالت زمینه‌های اجتماعی داخلی را در پذیرش این نوع تربیت که به طور ماهوی سکولار است، نمی‌توان از نظر دور نگه داشت.
انگیزه‌های خارجیِ صدور تربیت سکولار غرب، بیشتر مربوط به ماهیت جامعة سرمایه‌داری است، چون، رشد سرمایه‌داری و نیاز دو جانبة کشورهای غربی به مواد اولیه و بازار مصرف، مقتضی توسعه آموزش و پرورش جدید، به کشورهای پر جمعیت و غنی از انرژی جهان سوم بود. استعمار نو بر خلاف استعمار کهن، که ارزشهای استعمارگران را به طریق نظامی بر مستعمرین تحمیل می‌نمود، به انتقال ارزش‌ها و نگرش‌های جدید غرب از طریق مدرسه و مطبوعات، اشتیاق فراوان نشان داده است. زیرا نه تنها ماهیت ارزشهای مدرنیته، مقتضی محمل‌های غیرنظامی برای انتقال آنهاست، بلکه تثبیت این ارزش‌ها در روح و اندیشة قافله استعمارزدگان با کمک نظام تربیتی و تبلیغی از پایایی و دوام بیشتری برخوردار است. مدرسه می‌تواند مردم کشورهای دیگر را با هنجارهای سرمایه‌داری غرب، هنجارمند کند و «... نوع بزرگ‌سالانی را که [جامعة صنعتی غرب] به آن نیاز داشت، تولید کند...».(4)
به طور خلاصه، کارکرد استعماری مدرسه(5) عبارتست از: 1. حذف و تلخیص فرهنگ و تاریخ بومی به‌نحوی که متناسب با نگرش مستعمرین باشد 2. ایجاد اشتیاق نسبت به مظاهر فرهنگ و تمدن غربی3.تحقیر آداب و رسوم، زبان بومی و شیوة زندگی ملی 4. تلفیق ضرورت تقلید از الگوهای دانش غرب 5.ایجاد تردید دربارة توان‌مندی‌های خودی و نوآوری‌های داخلی 6. نظارت بر دگرگونی‌های اجتماعی و کنترل نظم اجتماعی 7. پرورش نیروی کار منضبط وقت‌شناس و هنجارپذیر که تابع و مطیع دیوان سالاری باشد و به علایم و اشاره‌های اجتماعی شرط شده و از نقد و نوآوری یا سرکشی گریزان است.(6)
به این ترتیب، نظام سرمایه‌داری جهانی، برای انتقال ایده‌ها و ارزشهای خود، از جوامع صنعتی غرب به جوامع سنتی، نیاز به تغییر و تحول نظام‌های تربیتی جوامع سنتی دارد. تحول نظام‌های تربیتی جامعه‌های سنتی مستلزم زمینه‌سازی اجتماعی است. بهترین عامل برای ایجاد زمینة اجتماعی داخلی، طبقة تحصیل کرده و مسافران مجذوب فرنگ می‌باشند. از این‌رو، چنان که برتراند راسل توضیح می‌دهد، سرمایه‌گذاری‌های غرب، برای انتقال فرهنگ خود به جهان سوم از طریق فراهم آوردن امکاناتی برای مسافرت جوانان طبقة متوسط و مرفه به اروپا و آمریکا صورت پذیرفته است. محصلین و مسافرین فرنگ، مبلغین رایگان فرهنگ بیگانه هستند که در جامعه بومی خود، به‌عنوان یک ضرورت مبنایی برای توسعه و پیشرفت، نخست تأسیس مدرسه و دانشگاه را پیشنهاد می‌کنند. این مبشرین ترقی، آموزش و پرورش جدید - از نوع آنچه در غرب است - را حق مردم معرفی نموده و نظام سرمایه‌داری با کمک اهرم‌های بین‌المللی و استانداردهای آموزشی معرفی شده - نظیر معیارهای یونسکو - معنای خاصی از تعلیم و تربیت را که برخاسته از اندیشة صنعتی غرب است ترویج می‌نماید و در نهایت آموزش و پرورش کشورهای جهان را تحت کنترل قرار می‌دهد. یعنی، احساس ضعف و عقب‌ماندگی که یک احساس عمومی در کشورهای جهان سوم است، زمینة اجتماعی داخلی را برای ظهور داعیه‌های اصلاح‌طلبی فراهم می‌کند. و این داعیه‌های واقعا سیاسی در فضاهای انتخاباتی که توسط احزاب و گروه‌های اصلاح‌طلب نوگرا ابراز می‌شود، در نهایت، هدایت آموزش و پرورش کشورها را همچون دیگر نهادهای اقتصادی - اجتماعی جهان سوم به‌دست نظام سرمایه‌داری غرب می‌سپارد. از این‌رو، تربیت در جوامع غیرصنعتی، همچون سیاست، اقتصاد و ساختار اجتماعی آنها، دنبالة ساخت کشور قطب می‌شود.(7)
به این ترتیب، جامعه‌های استعمارزده، حتی در صورت استقلال و روابط ضعیف سیاسی، از لحاظ وابستگی فرهنگی، روابط پایداری را با استعمارگران حفظ می‌نمایند. به طوریکه زبان، فرهنگ، برنامة درسی، معلمین و پایه گذران مدرسه های جدید و بالاخره مدیریت و برنامه‌ریزی نظام تربیتی، همچون نظام‌های اقتصادی و اجتماعی آنها، در تابعیت کشورهای استعمارگر باقی می‌ماند.(8)
«بنیادهای خیریه آمریکایی توانسته‌اند اشکال خشک و آشکار امپریالیسم نظامی و اقتصادی را با برنامه‌های فرهنگی - آموزشی تکمیل می‌نمایند... این بنیادها پس از جنگ جهانی دوم حمایت خود را از نهادهای آموزشی در مناطق استراتژیک جهانی افزودند به امید آن که بتوانند به ترتیب افرادی موفق شوند که اولا، نگرش آنها درباره منافع ایالات متحده سازگار با دیدگاه این بنیادها باشد و ثانیاً، جهان پیرامون خود را به‌گونه‌ای شکل دهند که متضمن حفظ و توسعه منافع آمریکا باشد... و به تأسیس دانشکده‌ها و مؤ‌سسات تحقیقاتی برای تربیت برگزیدگان جهان سوم پرداختند.»(9)
در راستای همین سیاست استعماری، مسیون‌های آمریکایی، در سال 1834 میلادی، در ارومیه، در قریه سیر مدرسه ساختند و در 1866 در بیروت دانشگاه تأسیس نمودند، و این در حالی بود که در سال 1866 میلادی بر اثر کمبود دبیرستان در آمریکا فقط 42 درصد دانش‌آموزان آمریکایی امکان رفتن به مدرسة متوسط را داشتند. در هر صورت، پیامدهای اقدام‌های سه‌گانه‌ای که حاکمان ایرانی برای جبران عقب ماندگی و توسعة اقتصادی - اجتماعی انجام دادند با هدف‌ها و انگیزه‌های نخستین آنان فاصله بسیاری داشت. جریان ادامه‌دار اعزام محصل - بر خلاف انگیزه‌های نظامی - صنعتی عباس میرزا و دیگر مروجین اصلاح‌طلب آن بیش از آن که به اصلاح دانش نظامی و تجدد و گسترش صنعت و در نهایت استعفای اقتصادی - اجتماعی ایران کمک کند، سبب تشدید وابستگی، ترویج آداب و رسوم و هنر غرب و انتقال باورهای غیردینی و غیراخلاقی اروپاییان شد و به ظهور پدیده‌ای اجتماعی انجامید که از آن با عنوان «فکلی» یاد می‌شد.
«.. فکلی کمی زبان فرنگی و از آن کمتر فارسی یاد گرفته و مدعی است که می‌تواند به زبانی که آن را نمی‌داند، تمدن فرنگستانی را که نمی‌شناسد، برای ما وصف کند و... برای آن که در اصلاح کردن جمیع امور ایران از کسی عقب نماند، پیرو عقیده سخیف است. ... و در هنگام حمله تمدن فرنگی به ایران این دشمن خانگی، همدست بیگانه است و به امید آن که تمدن فرنگی، ما را زودتر بگیرد از خیانت به فکر و زبان و آداب و رسوم خوب ما روی گردان نیست...»(10)
همچنین نهضت ترجمه که از دورة عباس‌میرزا آغاز گشت و با تأسیس دارالفنون به منظور تهیة کتب درسی و سپس با تشکیل هیئت مترجمین - که متشکل از اتباع خارجی مقیم ایران، ایرانیان مسیحی و فارغ‌التحصیلان خارج بود - ادامه یافت؛ هر چند در تحقق اهداف توسعه خواهانه و اصلاح طلبانة مروجین خود، چندان توفیق نداشت. این نهضت ترجمه با نهضت ترجمة اول که در دوران خلفای عباسی رخ داد، تفاوت فاحشی دارد. زیرا نهضت ترجمة اول در دوران استقلال سیاسی و برتری اقتصادی - اجتماعی کشورهای اسلامی واقع شده بود و این استقلال و برتری به نوعی غلبة فرهنگی در گفتگوی تمدنی منتهی می‌شد که توانمندی هضم و جنب عناصر مفید فرهنگ‌های بیگانه و حتی استحالة فرهنگی آنها را در فرهنگ بومی ممکن می‌ساخت.
از این‌رو موضع مترجمین در نهضت اول، موضع پای‌بندی و حراست از زبان بومی بود، ولی در نهضت ترجمة دوم که در دوران ضعف سیاسی و عقب‌ماندگی نظامی و اقتصادی ایران رخ داد و با نوعی احساس خودباختگی در گفتگوی تمدنی همراه گشت، باب هرگونه نقد یا حتی تردید، در عناصر فرهنگ غرب بسته شد. مترجمین و در پی آنها خوانندگان آثار غرب، معیاری برای ارزش‌گذاری و اولویت‌بندی یا گزینش آثار نداشتند. از این‌رو، آثار فرهنگی و هنری غرب، ترجمه و فارغ از ارزیابی درجة صحت و اعتبار آنها منتقل گردید. ترجمه‌ها شتاب‌زده و با زبان التقاطی و ناخالص فارسی صورت گرفت و در تبدیل زبان معنوی فارسی به زبان عامیانه و مختلط روزنامه‌نگاری، تأثیر داشت، از سوی دیگر، آثار ترجمه شده به‌گونه‌ای بود که سیر آنها از منطق خاصی برخوردار نبود. کتاب‌های علمی و کتاب‌های معتبر، در کنار کتاب‌های نامعتبر و رمان‌های دست دوم، از اولویت یکسانی برای ترجمه بهره‌مند بودند. از این‌رو، برخلاف نهضت ترجمة اول که موجب ترقی فلسفة یونانی را در حیثیت فلسفة اسلامی شد و دانش‌های بیگانه را در بستر اندیشة اسلامی رشد و بلوغ بخشید، نهضت ترجمة دوم در خوش‌بینانه‌ترین نگاه، به اخذ سطحی و ناگزیر فرهنگ جدید، فارغ از تأمل در مبانی، مقتضیات و پیامدهای آن انجامید. این امر سبب شد تا نتایج سرشاری که فرهنگ جدید غرب داشت، هرگز در فضای فکری ایران پدیدار نگردید.
یکی از اقدام‌های حکومت قاجاری، تأسیس دارالفنون به پیشنهاد امیرکبیر بود. ولی تأسیس دارالفنون نیز بر خلاف انگیزه‌های وطن‌دوستانه و اصلاح‌طلبانة امیرکبیر، در انتقال علم و فرهنگ مدرن، توفیق چندانی نداشت. بلکه هویت الگوهای دارالفنون، یعنی مدرسه‌های پلی تکنیک آلمان، یک هویت غیر دینی بود که اسباب پیدایش جریان سکولار را در تعلیم و تربیت ایران فراهم نمود. اگر چه فلسفة تاسیس دارالفنون، توسعه تربیت فنی - حرفه‌ای به‌عنوان پیش نیاز توسعة ایران بود، ولی این مدرسه به تقلید از مدرسه‌های پلی تکنیک آلمان به‌گونه‌ای طراحی شده بود که تصور می‌شد، ترویج تربیت فنی - حرفه‌ای غرب، مستقل از دیگر حوزه‌های تربیتی و فرهنگی آن، نظیر تربیت اخلاقی، تربیت فلسفی و تربیت اجتماعی - سیاسی، امکان‌پذیر است. طراحان و متولیان دارالفنون از این نکته غافل بودند که تکنولوژی و تربیت تکنیکی غرب در متن فرهنگ و اندیشة غربی رشد یافته است، پس امکان تفکیک میان تربیت تکنیکی و تربیت اجتماعی یا اخلاقی یا سیاسی غرب وجود ندارد. تربیت فنی - حرفه‌ای نمی‌تواند جدا از ریشة خود میوة تکنولوژی را بار آورد. از این‌رو، آمال امیرکبیر هرگز در دارالفنون تحقق نیافت و دارالفنون باب توسعه را نگشود. بلکه در عوض، غرب‌گرایی و دین‌گریزی، توسط دارالفنون، از طبقة اشراف فرنگ رفته و مدرسان اروپایی به میان محصلین و سپس عامة مردم شیوع یافت. از این‌رو، تأسیس دارالفنون، به‌عنوان سمبل آغاز گسست تعلیم و تربیت ایران از تاریخ گذشتة خود و پیوست آن به تاریخ تمدن غرب، شناخته شده است.(11) بنابراین: اعزام محصل، تأسیس دارالفنون و نهضت ترجمه، سه عامل جدید گسترش و سلطة جریان سکولار بر تعلیم و تربیت رسمی کشور می‌باشند. تأسیس مدرسه‌های جدید در شرایط وازدگی از تربیت سنتی - مذهبی رخ داد، زیرا توسعة نظام آموزشی - علمی مدرن که از طریق تداوم روند فرستادن دانشجو به خارج، تاسیس مراکز تمدنی و تربیتی جدید، نهضت ترجمه و نشر، به طور تدریجی صورت می‌گرفت، از ابتدا با نقدهای ضمنی و یا خرده‌گیریهای آشکار از تربیت سنتی - مذهبی رایج در ایران همراه بود. اولین نوگرایان روشنفکر، نظیر فتحعلی آخوندزاده، عبدالرحیم طالبوف، آقاخان کرمانی، یوسف خان مستشارالدوله ملکم خان، سپهسالاران، یحیی دولت‌آبادی و... نقد دین و تربیت دینی رایج در ایران را مقدمة داعیه‌های نوگرایی و تجددخواهی خود قرار دادند.(12) آنها برپایی آموزش و پرورش غیر دینی را ضرورت پیشنیاز تجدد معرفی کردند و با تبلیغات گسترده به انقلاب تربیتی از مدرسه‌های سنتی به مدرسه‌های جدید دعوت می‌نمودند.
در هر صورت نخستین مدرسه هایی که به سبک مدرسه‌های غربی در ایران تأسیس شد، توسط مسیون‌های مذهبی امریکایی و سپس انگلیسی‌ها و فرانسوی‌ها، صورت گرفت. آمریکایی‌ها در 1834 و 1849 مدرسه‌هایی را در روستای سید آذربایجان پایه گذاری نمودند، سپس دو مدرسه در تهران در سال‌های 1873 و 1877، یک مدرسه دخترانه در تهران در سال 1874 و مدرسه‌های دیگری در همدان و رشت تأسیس نمودند. مسیون‌های فرانسوی و انگلیسی نیز، در جلفای اصفهان و سپس در تهران و تبریز به تأسیس مدرسه پرداختند.(13) علاوه‌بر مسیون‌ها و خارجی‌های مقیم ایران، برخی از ایرانی‌ها نیز در جهت پایه گذاری و گسترش مدرسه‌های جدید، اقدام نمودند. اگر چه پایه گذاری مدرسة جدید توسط ایرانی‌ها با شروع به کار مدرسة رشدیه در تبریز آغاز شد، ولی گسترش مدرسه‌های جدید با صدارت امین‌الدوله و تشکیل انجمن معارف توسط او، شکل جدی به خود گرفت. خاستگاه فراماسونی امین‌الدوله و برخی از پایه گذاران مدرسه‌های جدید، حکایت از توافق دستگاه فراماسونری بین‌المللی با رشد و توسعة مدرسه‌های جدید در ایران دارد. و از آنجا که «جهاد بزرگ لاییسم» و انتقال ارزشهای سکولاریسم به تمام جهان از مهم‌ترین داعیه‌های فراماسونری بین‌المللی در اعلانیه سال 1717 بوده است،(14) می‌توان ماهیت سکولار تربیت جدید را بهتر توجیه نمود. البته تجددطلبان بی‌غرض و بسیاری از نوگرایان اصلاح‌طلب و همچنین عامة مردم از ماهیت سکولار مدرسه‌های جدید (غربی) و کارکردهای استعماری آن آگاه نبودند. همچنین بسیاری از پایه گذاران ایرانی مدرسه‌های جدید، تنها به انگیزة خیرخواهی و با حسن نیت برای اصلاح عقب‌ماندگی ایران به گسترش تعلیم و تربیت جدید اقدام می‌نمودند. ولی برخلاف این غفلت هموطنان از پیامدهای تعلیم و تربیت جدید، مدرسه ضمن آثار مثبتی که در برقراری آموزش و پرورش رایگان، دولتی و همگانی داشت، در جهت ایجاد وابستگی‌های فرهنگی و همچنین جایگزینی ارزشهای اجتماعی تأثیرگذار بود. از این‌رو، مدرسه‌های جدید برخلاف انگیزه‌های اصلاح‌طلبانة برخی از پایه‌گذاران، محمل مناسبی برای گسترش تربیت سکولار، گردیدند. در حقیقت، مدرسه در کنار نظام سیاسی لاییک رضا خان، در گسترش سکولاریسم اجتماعی مؤ‌ثر واقع شد. زیرا رضاخان به تقلید از آتاتورک، سعی داشت از طریق استبداد نظامی و با حذف شعایر دینی از جمله حجاب، محافل مذهبی، تشخص‌های طبقة روحانیت و... به گسترش دفعی و خشن سکولاریسم در جامعة ایران مبادرت ورزد. ولی مدرسة جدید، در کنار هنر و مطبوعات به توسعة تدریجی و نفوذ ناپیدای ارزشهای لاییسم در جامعه، منتهی می‌شد.
به این ترتیب، جریان سکولار که نفوذ و رشدش را در نهاد تعلیم و تربیت تا حدی مرهون نظام سیاسی لاییک بود، در تثبیت آن نیز تأثیر داشت. تجلی جریان سکولار در تعلیم و تربیت ایران، بیشتر به‌صورت حذف جلوه‌های دینی و شعایر مذهبی از آموزش و پرورش، مدرسه‌های عالیه و دانشگاه‌ها بوده است. ولی شکل‌های دیگری از جریان سکولار در توسعة غرب گرایی اخلاقی، همراه با ترویج نوعی ناسیونالیسم افراطی و سیانتیسم سطحی، در سطوح مختلف آموزش و فرهنگی رواج یافت. غلبة جریان سکولار بر نظام تربیت رسمی کشور موجب دگرگونی‌هایی در آن شد که از جمله می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:
توسعه و تأسیس مدرسه‌های مختلط، استخدام معلمین ناهمجنس با شاگردان، منع حجاب در برخی مدرسه‌ها یا بعضی رشته‌های دانشگاهی به خصوص رشته‌های پزشکی، کاهش تدریجی زمان و مواد درسی مربوط به آموزش‌های دینی، تغییر محتوای کتاب‌های دینی بدون توجه به آرأ علما و بدون استفاده از نظرات اولیأ دین در تنظیم آنها، غفلت از روش‌شناسی آموزش‌های دینی، عدم توجه به تربیت تخصصی آموزگاران مربوطه (در کنار تلاش گسترده برای تربیت تخصصی معلمان درس‌های ریاضی و علوم و...)، بی‌رغبتی نسبت به اجرای مراسم مذهبی در مناسبت‌های خاص (همراه با اهتمام به انجام مراسم ملی و سیاسی همچون جشن تولد شاه و شاهزادگان و جشن‌های دو هزار و پانصد ساله و...)، عدم لحاظ معیارهای اخلاقی - مذهبی در گزینش معلمان و کارکنان آموزش و پرورش به خصوص کارکنان سطوح مدیریتی و... .
جریان سکولار مسلط بر تعلیم و تربیت رسمی کشور، علاوه‌بر حذف جلوه‌های دینی آن، غرب گرایی را نیز ترویج می‌نمود. ولی ترویج غرب گرایی اخلاقی یا فرنگی مآبی، با مخالفت نسبتا شدید اقشار مختلف مواجه گردید. بلکه فضاحت فرنگی مآبی، به حدی بود که برخی از نوگرایان از جمله طالبوف کسروی، جمال‌زاده، علی نوروز و... هم به واکنش و مخالفت وادار شدند. و آنها هم تحت فشار مقاومت‌های اجتماعی - شاید بنابر عزت نفس شخصی - به نقد نیم بند فرنگی‌مآبی پرداختند. البته جدی‌ترین مخالفت‌ها علیه شیوع خلق و خوی غربی، توسط نظام جدید تربیت سکولار، از سوی متدینین و متولیان اخلاق دینی، ابراز گردید:
«اخلاق اروپا در مملکت ما شیوع یافته و اخلاق عمومیه ملت را بالطبیعه فاسد نموده و اکابر مملکت از سوء عاقبت این مطلب اندیشناکند»(15)
«تعلیم دادن علومی که مقتضای آن، شرکت با مردان است در اشتغال تمدنی برای زنهای مسلمین از سموم قافله است. چرا که این نحو اختلاط در مملکت اسلامی میت صورت‌پذیر نخواهد شد. پس اگر دختر مسلمان به این طور تربیت شود و زیر دست معلم فرانسوی بر طبق مذاق آن، بار آید به آن نحو که مملکت اسلامی اقتضا دارد تربیت نشده...»(16)
«... اقتضای این تعلیمات و ترتیباتی که امروزه در مملکت ما معمول شده و می‌شود، خاصه به انضمام مکاتیب و مدارس که اجانب در بلاد ما مفتوح نموده‌اند و همچنین نتیجه این نحو معاشرت و اختلاطی که ما بین ارباب تمدن ما و اهل اروپا فعلاً مشهود است، جز رسوخ عادیات و طبایع یروپ و انزجار مردم از غریزه و طبیعت ایرانیت و شئون اسلامیت چیز دیگری نیست.»(17)
همچنین روزنامه‌های وابسته به نهادهای دینی، نظیر درة‌النجف و جریدة نجف بیش از دیگران بر ضررهای اجتماعی - اقتصادی تربیت جدید هشدار می‌دادند:
«اگر ضرر این تربیت منحصر بشود در نداشتن فایده، ما می‌توانستیم اغماض کنیم و راضی شویم که اطفال فقرأ به جای علوم نافعه، انساب مردم را و پهلوانی‌های فلان پهلوان را و حکایات جعلیه حیوانات را از قبیل (خاله سوسکه) و غیره را تعلیم کنند، لکن چه کنیم علاوه‌بر این که فایده ندارد، ضررهای کلی بر این گونه تعلیمات مترتب می‌شود... و هیچ مدرسه‌ای تربیت نمی‌کند رجالی را که قادر بر احیای مملکت و ملت باشند، بلکه رجالی که از مدرسه خارج می‌شوند، امورات شخصی خود را نمی‌توانند اداره کنند و یک فکری کنند که موجب رفاهیت و سعادت ملت باشد و این‌گونه از تعلیمات در ذیل و آخر هیئت اجتماعیه، احداث می‌کند یک جیش و طایفه‌ای از فقرای خشمگین غضبناکی را که دایما مهیای ثوره و انقلاب می‌باشند. و در صدر هیئت اجتماعیه تا طبقة وسطی، تشکیل می‌کند یک طایفه از بیکاران و کم‌جرئتان صاحب غفلت را که یک اعتقاد دینی نسبت به قدرت حکومت داشته باشند و عبودیت کنند ادارة حکومت را. و اما حکومت هم لابد است که یک مقدار قلیلی از این اشخاص را برای ادارات استخدام کند و بقیه را بیکار و معطل گذارد...»(18)
بر خلاف مخالفت‌های علمای دینی و مردم متدین، جریان سکولار ضمن توسعة تدریجی خود به گسترش مدرسه‌های جدید غربی در ایران - صرف نظر از نیازهای بومی و پیامدهای آن- پرداخت.
توسعة مدرسه‌های جدید و سپس همگانی و دولتی شدن آنها، نقش این مدرسه‌ها را در کنترل اجتماعی و تنظیم شغل‌ها و سلسله مراتب اجتماعی، بیش از پیش نمود. این امر سبب شد، مخالفت‌ها به تدریج کاهش پذیرد و ضرورت همراه شدن با نظام تربیت رسمی کشور، بر همة طبقات جامعه تحمیل گردد. در نتیجه، اقشار متدین جامعه نیز با تربیت سکولار، هر چند ناخواسته، کنار آمدند. ولی اقبال دین باوران به تربیت جدید، سبب شد تا دو جریان فکری دیگر پدید آید و به تدریج و به طور ناپیدا در نظام تربیت و تعلیم نفوذ نماید. در حقیقت، پیدایش تدریجی جریانهای اصلاح‌گری و احیأگری دینی، ناشی از برآیند تلاقی نیروی مخالفت‌ها و موافقت‌ها با ترتیب سکولار وارداتی می‌باشد.
نفوذ جریان «اصلاح‌گری دینی» به نهاد «تعلیم و تربیت»
دومین جریان فکری نافذ در تعلیم و تربیت معاصر ایران، جریان اصلاح‌گری است. مخالفت‌های جامعة دینی - سنتی ایران با مظاهر غرب‌گرایی از یک سو، آشنایی تحصیل‌کردگان با نهضت‌های اجتماعی غرب از سوی دیگر، طبقة جدیدی از روشنفکران را به وجود آورد که برخلاف نسل اول روشنفکری سکولار، هم به ضرورت مدرنیزاسیون، اعتقاد راسخ داشتند و هم به تعارض بافت مذهبی - سنتی جامعة ایران با مقتضیات مدرنیته، پی برده بودند. از این‌رو، این طبقه از روشنفکران جدید، خواستار اصلاح یا رفرمیسم مذهبی به‌عنوان پیش بنیاد تجدد در ایران گردیدند. نسل تازه ظهور یافتة روشنفکری که جریان اصلاح‌گری را تشکیل می‌دادند، هم از طریق مطبوعات، کتاب‌ها و سخنرانی‌های سیاسی - اجتماعی درخواست اصلاح دین را مطرح می‌نمودند و هم به طور غیرمستقیم، به جایگزینی عناصری از رویکرد اصلاحی به دین، در نظام تربیتی و همچنین، هنر مدرن، می‌پرداختند.
نکتة قابل توجه این است که تجدد دینی یا اصلاح‌طلبی دینی که توسط طبقه‌ای از روشنفکران اجتماعی ترویج می‌گردید، هرگز خواستة بومی یا مطالبة خود جوش مردم نبود. برخلاف نهضت رفرمیسم اروپا که در آن مردم با خودآگاهی، خواهان توسعة قدرت دین در کلیسا بودند، مردم ایران اساسا چنین خیالی را در سر نداشتند. مردم اروپا در نهضت رفرمیسم، درخواست حذف تشریفات دنیوی و قدرت استبدادی کلیسا، همچنین بازگشت به مسیحیت واقعی را داشتند و از دنیازدگی، آمرزش نامه فروشی و عقل ناپذیری برخی آموزه‌های کلیسا، افسرده گشته بودند. همچنین علم گریزی، کهنه پرستی و خشونت‌های انگیزاسیون، عامل دیگر مطالبة عمومی اصلاح دین بود. اگر چه تحولات اجتماعی اروپا و خلأ وجود یک طرح منطقی جایگزین در جریان اصلاح‌طلبی، سبب انحراف نهضت رفرمیسم از انگیزه‌های اولیه شد(19)، ولی این نهضت در اروپا، تلقینی و تحمیلی نبود، بلکه خودجوش و مردمی بود. ولی مسلمانان ایرانی، برخلاف مسیحیان اروپایی به متولیان دین خود، خصوصا به‌خاطر ویژگی‌های شخصیتی مربوط به دنیاگریزیشان و همچنین ویژگی‌های آیینی مربوط به عقل‌پذیری آموزه‌هایشان و انعطاف‌پذیری آنها در پروسة اجتهاد، اعتماد کامل داشتند. متون دینی مبر‌ا از تحریف و شواهد تاریخی، این خوش‌بینی و اعتماد را تثبیت می‌نمود. چه این که جاودانگی دین از طریق تمسک به سازوکار اجتهاد که موجب گشودگی احکام دینی در برابر مقتضیات زمان و مکان می‌شد، توجیه‌پذیر می‌نمود. از این‌رو، نهضت‌های تاریخی و اصیل مسلمانان ایرانی هرگز به عنصری از عناصر و داعیه‌های اصلاح یا تغییر دین آمیخته نشد. بلکه برعکس، عموم این نهضت‌ها خواستار احیأ یا توسعة جنبه‌های مغفول دین بودند.
«هیچ گاه ایران و اسلام و سرزمین‌های اسلامی، نهضتی مشابه پرتستانتیسم غرب را تجربه نکردند، و به هر تقدیر، منورالفکران ایرانی درنیافتند که پرتستانتیسم یک تظاهر صرفا دینی نبود بلکه از ایمان ممسوخی سرچشمه می‌گرفت که گروه‌های عظیم دهقانی و طبقات جدید را به مبارزه و حرکت وا می‌داشت...»(20)
بنابراین، درخواست اصلاح، دین چه در معنای «عصری شدن معرفت دینی» باشد و چه در معنای «التقاط تجدد با اسلام»، خواستة نسل تازه ظهور یافته‌ای از روشنفکران دینی بود که به‌عنوان ضرورت وارداتی و پیش قراول مدرنیته بر آن پای می‌فشردند.
طبقة روشنفکری دینی که از اتحاد روش (نه مبنایی) ایده‌های نوگرایی لاییک با اندیشه‌های دین‌باوری پدید آمده، اکنون با تعارضی دو جانبه مواجه است. از یک سو فرایندهای اصلاح جامعة سنتی به مدرن، ناگزیر از پذیرش جایگاه تعیین کننده و نقش مؤ‌ثر دین در جهت‌یابی سلوک اجتماعی مردم است. و از سوی دیگر، این فرایندهای اصلاحی به دلیل تعارض ماهوی مبانی دینی با مبانی مدرنیته، امکان سازگاری با جهت‌دهی‌ها و هدف‌گذاری‌های دین را ندارد. این تعارض دو جانبه سبب می‌شود که روشنفکری دینی برای نیل به تجدد و به منظور بهره‌گیری از زبان دین و نقش مؤ‌ثر آن در تنظیم سلوک مردم، خواستار تغییر و اصلاح دین در جهت هماهنگی با مقتضیات جامعة مدرن شود و جریان اصلاح‌گری را برای تبدیل دین سنتی به مدرن، برپا کند.
البته دربارة انگیزه‌های جریان اصلاح‌گری در مبارزه‌های سیاسی و اقدام‌های اصلاحیِ اجتماعی‌شان نظریة کلی و یکسانی برای ابراز یک حکم قطعی وجود ندارد. واقعاً معلوم نیست که آیا روشنفکران دینی - حتی به قیمت تغییر شریعت - خواستار اصلاح جامعه سنتی و تبدیل آن به جامعة مدرن بوده‌اند؟ و آیا آنها به طور کلی تغییر دین را بر طبق اقتضائات تاریخی و یافته‌ها و خواسته‌های اجتماعی هر جامعه‌ای، در هر دوره‌ای از تاریخ، می‌پسندیده‌اند؟ یا این که حداقل بخشی از جریان اصلاح‌گری درد دین داشته‌اند و برای رهایی دین از انزوا و انتقال آن از حاشیة معابد و مراسم، به متن حیات سیاسی - اجتماعی جامعه، خواهان اعمال اصلاحاتی در دین گشته‌اند؟ ممکن است در جریان اصلاح‌گری، طیفی از انگیزه‌های تجددخواهانه و دین‌طلبانه وجود داشته باشد. گروهی خواستار تبدیل جامعة مذهبی ایران به یک جامعة مدرن صنعتی بوده و از تحول دین، پرهیزی نداشته‌اند، بلکه آن را مورد تأکید قرار می‌داده‌اند؛ در این صورت آنها هدفی ناصواب را با راهبردی بی‌پروا بر جریان اصلاح‌گری تحمیل نموده‌اند. گروه دیگر اصلاح‌گرایان از سر دین‌گرایی و درخواست انتقال دین به متن جامعه، ناگزیر از نگاه جدید به دین و تجدید نظر در نگرش‌های سنتی شده‌اند. در این صورت، هدفی والا، به‌دست راهبردی خطا سپرده می‌شود.(21) ولی در هر دو حالت نتیجه یکی است، ارجاع دین به یافته‌های بشری و تفسیر شریعت براساس معیارهای حاصل از علوم مدرن.
در حقیقت، جریان اصلاح‌گری با هر انگیزه‌ای که آغاز شده باشد و با هر انگیزه‌ای که ادامه یابد، پیامدهای مختلفی دارد؛ از جمله مهم‌ترین پیامدهای تفوق جریان اصلاح‌گری بر فضای فرهنگی جامعه، معتبر دانستن سنجش معارف وحیانی با معیارهای علم جدید است.(22) این اندیشه، ریشه‌های تاریخی در جوامع مذهبی دارد و ناشی از علم‌پرستی افراطی سه قرن (20 - 17) عصر مدرنیته می‌باشد. چون علم پرستی عصر جدید در سرزمین‌های اروپایی، بستر جهان‌بینی‌های الحادی و انسان‌پرستانة ماتریالیسم، اومانیسم، مارکسیسم و... شد ولی در سرزمین‌های اسلامی در برابر مقاومت‌های مذهبی، تنها موفق به خلق مسلک‌های روشنفکری دینی گردید. اساس مشترک همة مسلک‌های روشنفکری دینی در کشورهای اسلامی، اعتماد به عقل و یافته‌های «ابطال‌پذیر» علم جدید است. یعنی ترجیح علم بر وحی، همراه با غفلت از حدود توانمندی علم و ویژگی‌های روش علمی، اسباب آن شده که طبقة روشنفکران دینی، سنجش صحت و اعتبار آموزه‌های وحیانی را بر عهدة یافته‌های علمی و مقبولات و مشهورات عصری (عقل مشترک) بسپارند.(23)
در هر صورت، جریان فکری اصلاح‌گری با نفوذ تدریجی و ناپیدای خود به فضاهای آموزشی به خصوص آموزش عالی، توانست دگرگونی‌هایی را در باورها و اعتقادات تحصیل‌کردگان ایجاد نماید و به معرفی دین مقبول بپردازد. به دنبال گسترش این جریان، تفسیری از دین مورد قبول واقع شد که محدود به عرصة اخلاق فردی و مناسک مذهبی می‌باشد و در عین حال با اقتصاد، مدنیت، حقوق، سیاست، تجارت و حتی تربیت مدرن قابل جمع است. این تفسیر از دین با آداب و سنت‌های باستانی، هنر و فرهنگ کهن ایران تعارضی نداشته و به شرک منطوی در علم و تکنولوژی مدرن یا مسلک و مرام سیاسی - فرهنگیِ غربی متعرض نمی‌شود.
جریان اصلاح‌گری در حوزة تربیت دینی، الگوی بالاترین عامل مشترک(24) را پیشنهاد می‌کند:
«این الگو شامل ارزش‌ها، نگرش‌ها و نقاط مورد علاقة ادیانی است که شمار زیادی از مردم آنها را قبول دارند. این الگو در شکل سنتی همان آموزش اخلاقی است. یعنی تشویق کردن دانش‌آموزان به کسب نگرش‌هایی مانند تعاون و عدالتخواهی که صبغة دینی آن اندک است ولی در جستجوی راهی است برای کاهش جرایم و کمک به استقرار یک جامعه با ثبات»(25)
این الگو، امروزه در بحث‌های مربوط به دین اقلی و دین اکثری، پی‌گرفته می‌شود. زیرا نظریه دین اقلی، نیز بر دستیابی به عناصر مشترک ادیان تأکید دارد. اگر چه بر نظریة دین اقلی نقدهای مختلفی وارد شده است ولی کانون برخی از نقدهای مربوط به نظریة دین اقلی، متوجه ابهام مرز دین اقلی، از اصول عقلی است. چه این که مثلا اگر بر طبق توصیه‌های این الگو، در تربیت اخلاقی، اهتمام نظام تربیتی بر عناصر مشترک ادیان باشد، در این صورت، معلوم خواهد شد بسیاری از این عناصر مشترک، نظیر عدالتخواهی، نوع‌دوستی، صداقت و... قبل از هر دینی توسط عقل قابل دستیابی و سنجش است و لهذا ضرورتی برای تمسک جستن به ادیان وحیانی باقی نمی‌ماند.(26)
جریان اصلاح‌گری غیر از این الگو، در حوزة تربیت دینی، نوع دیگری از تربیت را نیز پیشنهاد می‌کند که اصطلاحاً به آن تربیت سوپرمارکتی گفته می‌شود.
«هدف این الگو این است که از طریق مطالعه ادیان مختلف، روحیه تسامح و عدم تعصب را در اشخاص تقویت کند.»(27)
در تربیت دینی سوپرمارکتی، تربیت شدگان با آموزه‌ها، اساطیر، اخلاقیات، مناسک، احکام و مسایل اجتماعی و ابعاد هنری ادیان مختلف آشنا می‌شوند و در عین حال روحیة احترام به ادیان و نگرش مثبت، نسبت به کثرت‌گرایی در آنها پدید می‌آید.(28) ناگفته پیداست که در چنین تربیتی، دانش‌آموزان حتی با واقعیت ادیان آشنا نمی‌شوند، بلکه چنین مدرسه‌ای، سوپر مارکتی از بروشورهای تبلیغاتی ادیان مختلف است و چنان که معلوم است، هدف، دیندار بار آوردن شاگردان نیست، بلکه توسعة روحیة تسامح و تساهل می‌باشد که مناسب جامعة چند فرهنگی در عصر ارتباطات است. دغدغة پیروان چنین تربیتی، نه مجرای معنویت است و نه آزادی مذهب، بلکه پیامدهای زندگی در فضای ارتباطات گریزناپذیر ماهواره‌ای که مرزها را شیشه‌ای نموده، دغدغة واقعی آنها می‌باشد.
به این تربیت، در جریان اصلاح‌گری نافذ در تعلیم و تربیت ایران، حداقل سه نوع نگرش وجود دارد. نگرش اول بر این مفروضه مبتنی است که دایرة توانایی‌های دین، صرفاً مسائل معنوی، اخلاقی و فردی است و از این‌رو، نظام تربیتی باید افرادی را پرورش دهد که از لحاظ تدین اجتماعی، کارگزاران نجیب و صادق دیوان‌سالاری مدرن یا کارگران نجیب و صادق جامعة صنعتی مدرن باشند. این افراد می‌توانند و باید در سلوک شخصی خود احکام شریعت را رعایت کرده و به ارزشهای اخلاقی پای‌بند باشند، ولی در برابر اندیشه اقتصادی یا سیاسی مدرنیته قطعا مقاومتی ندارد.
نتیجة تحقق این نگرش اصلاح‌گری، پدید آمدن نسلی از تحصیل‌کردگان بوده است که در فردیت، مقید به دین می‌باشند ولی از لحاظ اندیشة اجتماعی و مبانی تفکر سیاسی و اقتصادی و حقوقی وابسته به فرهنگ و معارف الحادی غرب هستند. نگرش دوم رایج در جریان اصلاح‌گری، مبتنی بر حذف بخش‌های خصوصی ادیان و مذاهب و رسیدن به حداقل مشترک میان آنهاست. این نگرش پیشنهاد می‌کند، عناصری از دین را که متلایم با مدرنیته است برگزیده، تقید به این عناصر مشترک یا پای‌بندی به اصول متعارف و متلایم دینی را در کانون تعلیم و تربیت قرار دهیم. نگرش سوم موجود در جریان اصلاح‌گری نیز با تکیه بر آزادی مذهب، معتقد است که نظام تربیت رسمی موظف است امکان آشنایی افراد را با همة ادیان موجود و همة جلوه‌های دینی موجود در جهان فراهم آورد. از این منظر تربیت دینی به‌معنای آموزش اطلاعاتی راجع به آموزه‌ها، اساطیر، هنرها و مناسک دینی مختلف است. نه ایجاد مواجهه با ارزشهای یک دین خاص.
در هر صورت، سرایت جریان اصلاح‌گری با هر سه نگرش مختلف منطوی در آن، گرچه به شکل ناپیدا و غیررسمی بود ولی تأثیرات مهمی برجای گذاشت و حداقل سه جریان روشنفکری دینی را در میان دانش‌آموختگان، به‌خصوص در سطح آموزش عالی، پدید آورد. این سه جریان عبارتند از: 1. لیبرالیسم دینی که به‌صورت تفسیر علمی قرآن و تأویل احادیث به علوم روز، جلوه‌گر شد. 2. سوسیالیسم دینی که به‌صورت ایده‌هایی همچون جامعة بی‌طبقة توحیدی ظهور نمود. 3. رمانتیسم دینی که معطوف به مکاشفات صوفیانه و تجربه‌های متافیزیکی شخصی بود. بنابراین پیدایش نگرش‌های التقاطی دینی، پیامد مستقیم گسترش جریان اصلاح‌گری در فضای فرهنگی - تربیتی ایران بوده است.
جریان اصلاح‌گری، البته یک نوع غرب‌ستیزی غیربنیادین که بیشتر جنبة اخلاقی داشت را هم، اشاعه داد. غرب‌ستیزی اخلاقی نیز به ارزشهای دینی مربوط نمی‌شد، بلکه معطوف به آداب و رسوم ملی، اسطوره‌های تاریخی و باستانی ایران و غیره بود. علاوه‌بر این، جریان اصلاح‌گری توانست به جهت‌گیری سیاسی ضداستبدادی، البته بدون چالش با فلسفه‌های حقوقی - سیاسی غرب، علیه رژیم شاهنشاهی بپردازد. اساساً فلسفة مبارزه‌های سیاسی این گروه از اندیشة سیاسی مدرن و ارزشهای دموکراتیک منشأ گرفت. گرچه در بعضی برهه‌های تاریخی با اندیشة سیاسی و مبارزه‌های دینی جامعة مذهبی ایران تلاقی داشته است.
حاکمیت آشکار جریان سکولار بر نظام رسمی تعلیم و تربیت و نفوذ تدریجی و ناپیدای جریان اصلاح‌گری در آن، روی هم نتایج چندی را به بار آورد که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:
1. تعلیم و تربیت جدید که بر مبنای نظریه‌های پوزتیویستی، نظیر تفکیک علوم تجربی از دانش‌های غیرتجربی، اصالت تجربه، ارجحیت علوم تجربی، بی‌معنایی دانش‌های غیرتجربی و... بنا گردیده بود؛ در ذیل گسترش جریان سکولار و سپس جریان اصلاح‌گری، ارتباط مذهب با زندگی اجتماعی را قطع نمود و تربیت دینی را حذف کرد.
«حاکمیت اصالت تجربه در نهایت به منقطع شدن رابطة فیزیک و متافیزیک، علوم حسی با علوم عقلی و به تعبیر جامع‌تر عقل و حس با وحی انجامید و این امر استغنای از حکمت و وحی را در ادارة امور فردی و اجتماعی به ارمغان آورد.»(29)
2. تعلیم و تربیت جدید، پس از چالش با فرهنگ سنتی - مذهبی رایج در ایران، زیر پوشش جریان اصلاح‌گری، طرد اخلاقیات غربی همراه با تبلیغ مشهورات و مقبولات دانشی و فرهنگی آن را سرلوحة کار خود نمود و از دین منعطفی که توان تأمین نیازهای جوانان نوطلب و خانواده‌های اصیل آنها را داشته باشد، حمایت کرد.
3. تربیت جدید در زیر پوشش جریان سکولار و به بهانة دفاع از «استقلال علوم»، فاصلة غیرقابل اغماضی را میان آموزش‌های علمی و تخصص با آموزش‌های مذهبی اخلاقی ایجاد نمود. این فاصله از یک‌سو به تبلیغ برای سیانتیسم انجامید و علم‌گرایی سطحی را به دنبال داشت و از سوی دیگر، به جدایی دانش‌آموختگان و تحصیل‌کردگان از جامعة مذهبی منتهی شد. به‌عبارت دیگر، نفوذ جریان سکولار و سپس اصلاح‌گری در نظام تربیت رسمی، دفاع از استقلال علوم را تبدیل به هدفی برای نهادهای آموزشی ایران نمود. و اهتمام در جهت این هدف، هم نوعی سیانتیسم تبلیغاتی را در میان دانش‌آموختگان گسترش داد و هم آنها را در خودآگاهی نسبت به جامعه و پیش‌بینی و دخالت در حوادث اجتماعی و مبارزه‌های سیاسی جامعه ناکارآمد نمود.
«دانش‌آموختگان ایران معمولاً در مواجهه با پدیده‌ها و رخدادهای جامعة ایرانی از دو شیوة دفاعی ناسازگارانه استفاده می‌کنند و می‌کوشند تا جهان آشنای خود را ثابت و تغییرناپذیر ادراک کنند. این دو شیوه، یکی، انکار و دیگری، تحریف است. ما می‌توانیم سیاهة پایان‌ناپذیری از این رخدادهای مغفول بیاوریم و نشانه‌های فراوان رویکرد انکار را در هر یک از آنها بازشناسیم. شیوة دفاعی ناسازگارانه دیگری که بخش بیمار جامعة دانش‌آموختگان ما از آن بسیار استفاده می‌کند تحریف است.... چنین دانش‌آموخته‌ای صرف نظر از میزان کارآزمودگی، قادر نیست به وظایف فرهنگی ملازم با نقش اجتماعی خود به‌عنوان عنصری از جامعة دانش‌آموختگان عمل کند.»(30)
همچنین، تربیت جدید برخلاف تبلیغ برای علم‌گرایی، نتوانست علوم مدرن را در فضای فرهنگی ایران تثبیت نماید. چون سیانتیسم در ایران، تبلیغاتی و نااصیل بود. از این‌رو، گرچه در برنامة درسی نهادهای آموزشی، آثاری همچون گرایش به پایه‌گذاری مدرسه‌های عالی فنی - حرفه‌ای، توسعة رشته‌های علمی - کاربردی، نگاه درجه دو به علوم اجتماعی، تأکید بر دانش‌های پیشنیاز تکنولوژی و... را به وجود آورد، ولی به دلیل غفلت از علوم پایه و تأکید بیش از حد بر علوم کاربردی و همچنین غفلت از علایق متافیزیکی علوم مدرن و ارتباط مبانی، یافته‌ها و پیامدهای علوم؛ نهال علم در جامعة ایران به‌بار ننشست و فضای تربیتی ایران مطلوب عالم‌پروری نگشت؛ مگر معدود نوابغی که توفیق‌شان را مرهون ویژگی‌های شخصیتی خودشان بودند، نه فضای فکری نهادهای تربیتی، در عوض، علم‌گرایی سطحی، موجبات وابستگی اندیشه‌ای و ریزه‌خواری علمی ما را دوچندان نمود.
4. تعلیم و تربیت جدید، به‌طور ناخودآگاه و تدریجی و حتی غیرمستقیم، غرب باوری و ماده‌گرایی را به دانش‌آموختگان منتقل می‌کند. «در جهت‌گیری غرب‌باورانه نیز، چنان که در ماده‌گرایی، دشواری اصلی شیوة اکتساب ناخودآگاه و نقدناپذیر است، در اینجا نیز آثار نوعی ایدئولوژی پنهان، مشاهده می‌شود: مجموعه‌ای از باورها، مفاهیم و پیش‌انگاشت‌ها که صاحب خود را در ورای مرزهای آگاهی کنترل می‌کند.» غرب‌باوری و ماتریالیسم منطوی در اندیشة تحصیل‌کردگان به نوبة خود، آنها را از متن جامعة مذهبی جدا می‌سازد. البته اکتساب ناخودآگاه و غیرمستقیم این ایدئولوژی آن را نقدناپذیر می‌کند. از این‌رو، جریانهای سکولار اصلاح‌گری و دانش‌آموختگان نظام تربیتی که تحت نفوذ این دو جریان هستند، هیچ نقد بنیادینی را از ایدئولوژی غرب‌باورانة خود نمی‌پذیرند.
5. تعلیم و تربیت جدید، در زیر نفوذ علم‌گرایی ایدئولوژیک، نسبیت‌گرایی و ناشکیبایی در برابر دین را دامن می‌زند. و این سه عامل، یعنی علم‌گرایی، نسبیت‌گرایی و ناشکیبایی در برابر دین، سبب می‌شوند که دین نفی گردد یا مورد تردید واقع شود یا نیازمند تفسیر مجدد فرض شود.
«نگرش ایدئولوژیک به علم که از رسوبات فلسفه پوزیتویسم است، منشأ نسبیت‌گرایی است و نسبیت‌گرایی، اصول و ارزشهای دینی را غیر قابل اعتماد و غرض‌آلود تلقی می‌کند.(31)
گسترش فن‌آوری و تأثیر گستردة آن در تأمین رفاه زندگی و ایجاد فرصت‌های جدید برای لذت‌جویی نیز، اسباب ناشکیبایی در برابر دین گردیده‌اند. از سوی دیگر، «اتکای زیاد به نظرات پیاژه»(32) به حذف دین و الهیات از برنامة آموزش کودکان انجامیده است.»(33)
جریان «احیأگری دینی»
پس از گسترش جریان سکولار و به موازات نفوذ جریان اصلاح‌گری در تعلیم و تربیت معاصر ایران، جریان دیگری بوجود آمد که معطوف به ضرورت احیأ تربیت دینی بود. این جریان که در میان دین‌باوران رشد نمود، در نظام غیررسمی تربیت مانند هیأت‌های مذهبی، مجامع دینی، انجمن‌های فکری و نهادهای آموزشی روحانیت گسترش یافت.
جریان احیأگری در حوزة تعلیم و تربیت و بسته به نگرش‌های متفاوتی که در آن نفوذ داشت، دو نوع تربیت دینی را بنیان نهاد که عبارتند از، تربیت تحریمی و تربیت حضوری. تربیت تحریمی که نوع غالب بود، سال‌ها پیش از تربیت حضوری در ایران و بسیاری از کشورهای اسلامی رواج داشت. تربیت تحریمی، نوعی از تربیت دینی است که نه به جامعه‌های اسلامی منحصر است و نه به تاریخ معاصر؛ بلکه این نوع از تربیت دینی در مکاتب و ادیان مختلف و در جامعه‌های گوناگون، در زمان‌های متفاوت، بسته به شرایط جامعه، جریان داشته است. اساس تربیت تحریمی به ایجاد مرز و سپس قرنطینه است. یعنی تربیت تحریمی بر آن است که با دور کردن افراد از محیط‌های نامطلوب، آنان را مصونیت بخشد و امکان تحقق تربیت دینی و تدین را فراهم سازد. از این‌رو، تربیت تحریمی با تعیین حدود و مرزها یا خط قرمزها آغاز می‌شود و با مشخص نمودن منطقة ممنوع و منطقة مجاز و قرنطینه نمودن افراد در منطقة مجاز، امکان‌پذیر می‌گردد.(34)
اگرچه تربیت تحریمی تمام تربیت دینی نیست، ولی بخش مقدم و ضروری آن هست. به عبارت دیگر، تربیت دینی، بی‌نیاز از نوعی تربیت تحریمی نیست ولی منحصر در تربیت تحریمی هم نمی‌باشد. اگر تربیت دینی به تربیت تحریمی اختصاص یابد، نوعی تحریم تربیت دینی رخ داده است، ولی بسیاری از مفاهیم تربیت تحریمی، نظیر مفاهیم متقابل ممنوع - مجاز، دوری - نزدیکی، حلال - حرام و... به طور وسیع در متن تربیت دینی، مورد استفاده قرار می‌گیرد. با این همه، گرچه در تربیت تحریمی ایجاد فاصلة مکانی و مرز جغرافیایی نقش اساسی را ایفا می‌کند و توفیق تربیت تحریمی در مأنوس نمودن افراد با مرزها و حفاظت بهینه از مرزها و خط قرمزهاست. ولی تربیت دینی محدود به فاصله‌های مکانی یا مرزهای جغرافیایی نمی‌شود. در تربیت دینی، مرزهای مکانتی و فاصله‌های منزلتی نقش اساسی را برعهده دارند. بنابراین تربیت دینی مساوی با تربیت تحریمی نیست، اگرچه در مقطع‌هایی از زمان یا موقعیت‌های خاصی از آن استفاده می‌کند، زیرا بنیاد تربیت تحریمی بر ایجاد قرنطینه و دور کردن تربیت‌شدگان از محیط‌های نامطلوب می‌باشد ولی این جداسازی، طیفی از تحریم‌ها را می‌تواند بپذیرد که در یک صورت حاد، شامل ایجاد شرایط ویژه و حصارهای سخت و فضاهای بسته، آهنین و نفوذناپذیر است و در یک صورت ملایم، شامل حصارهای شیشه‌ای، مرزهای قابل جابجایی و فضاهای منعطف می‌گردد. ولی در هر دو صورت، بدون بخش ممکن تربیت دینی که تربیت حضوری است، ناکافی و ناکارآمد است.
تربیت حضوری: این نوع تربیت، بخش اصلی تربیت دینی و به تعبیری تمام تربیت دینی است. بنیاد این نوع تربیت بر آزادی، عقلانیت و خودکنترلی است. قرار گرفتن در متن جامعه و حضور در عرصة ارتباطات، در عین پرهیز از آلودگی‌ها و فسادها، هدف این نوع تربیت است. مناط تربیت حضوری، التزام درونی و مقاومت بیرونی است. در تربیت حضوری، مرزها و خط قرمزها مکانی نیستند و قرنطینه‌ای هم صورت نمی‌گیرد، بلکه مرزها مکانتی است و جداسازی‌ها منزلتی و خودبنیاد است. متدین در عین حضور در مکان فاسد، خویش را در مکانتی فراتر از فساد می‌یابد و از آلودگی به شرایط مصون می‌ماند. در طی این نوع تربیت، گوهر وجود تربیت شده چنان تحول یافته که گمراهان و گمراهی‌ها به او آسیبی نمی‌رساند. از این‌رو، قرآن «خویشتن‌پردازی» را توصیه می‌کند: «یا ایها الذین امنوا علیکم انفسکم ما یضرکم من ضلَّ اذا اهتدیتم» انسان/ 28.
از آنجا که اساس دین بر التزام درونی است و تربیت دینی، تربیتی است که به تحول درونی و التزام و خدا فرمان‌بری باطنی تربیت شده، منتهی می‌گردد، پس تربیت حضوری، نوع متکامل تربیت دینی است که از سوی جریان احیأگری با رجوع به منابع (تاریخ و متون) اسلامی پیشنهاد شد.
صورت‌های گوناگونی از تربیت تحریمی و تربیت حضوری در تاریخ ایران - به‌خصوص در دورة دوم تاریخ تعلیم و تربیت - جریان داشته است. ولی پس از مواجهة جامعة مذهبی با جریان سکولار و غلبة آن بر آموزش و پرورش رسمی کشور، ابتدا تربیت تحریمی به‌عنوان اولین عکس‌العمل دین‌باوران به تربیت سکولار و پس از چند دهه، صورتی از تربیت حضوری، گسترش یافت.
اولین واکنش مجامع مذهبی، روحانیان و متولیان دینی به جریان سکولار و نظام تربیتی جدید، تحریم بود. آنان استفاده از مظاهر فرهنگ غرب از جمله مدرسة جدید را تحریم نمودند و از رواج اخلاقیات غربی توسط مدرسه‌های جدید ابراز نگرانی نمودند.(35) در کنار تحریم وسایل و سلوک‌هایی که مظهر غرب و اشاعه‌دهندة فساد است، نوعی مبارزه مثبت نیز که عبارت از تلاش برای حفظ آموزش‌های دینی سنتی بود، از سوی مجامع مذهبی آغاز شد. البته حمایت از آموزش‌های مذهبی سنتی، نظیر ترویج روضه‌خوانی، مجالس وعظ، هیئت‌ها و جلسات قرائت قرآن یا دعای کمیل و...، بیشتر مربوط به طبقة محروم و متوسط جامعه می‌شد. بالاخره پایه گذاری مدرسه‌های اسلامی، واکنش اخیر جریان احیأگری به تربیت سکولار بود که از سال 1320 با ظهور مدرسه‌های «جامعة تعلیمات اسلامی» در مشهد و سپس تهران آغاز شد و دامنة آن به‌طور بسیار محدود گسترش یافت. البته در مدرسه‌های اسلامی نیز، تربیت تحریمی بخش قابل توجهی از تربیت دینی را اشغال نموده است. به‌طور مثال، هم‌اکنون نیز مدرسه‌های مدارس غیرانتفاعی که سطح مطلوب‌تری از تربیت دینی را ارائه می‌دهند، مبتنی بر شفاف نمودن مرزها و ایجاد قرنطینه هستند، چه این که خانواده‌های متدین نیز عموما برای حفظ اخلاق و دیانت فرزندان خود از روش‌های تحریمی به‌طور وسیعی استفاده می‌کنند. شاید آسان‌تر بودن و در دسترس‌تر بودن ویژگی این نوع از تربیت دینی است که در اقبال جامعة مذهبی به تربیت تحریمی مؤ‌ثر بوده است.
در هر صورت حرکت اثباتی جریان احیأگری که با پایه‌گذاری مدرسه‌های اسلامی از سال 1320 آغاز شد و به‌طور آرام، محدود و تدریجی ادامه یافت، نسلی از تحصیل‌کردگان دین‌باور را تربیت نمود. همچنین، جریان احیأگری در حوزة آموزش عالی، تلاش گسترده‌ای را برای جلب نیروهای مستعد و نفوذ به مجامع دانشجویی، برگزاری جلسات بحث و مناظره دربارة اندیشه‌های رایج در غرب و جریانهای فکری اصلاح‌گری آغاز نمود. از دیگر دستاوردهای این حرکت اثباتیِ جریان احیأگری، نفوذ بحث‌های تحلیلیِ فلسفی دربارة اندیشه‌های غرب به مجامع مذهبی و نهادهای آموزشی ویژة روحانیت، همچنین تألیف و تدوین آثار مربوط به نقد و تحلیل مبانی فکری غرب می‌باشد.
اگرچه تلاش‌های جریان احیأگری به‌خصوص حرکت اثباتی آن به لحاظ کمی، توسعة چندانی نداشت و در مقایسه با گستردگی جریان سکولار و سپس اصلاح‌گری، اندک بود، ولی توانست زمینه‌های یک انقلاب تربیتی را که مقدمة انقلاب سیاسی - اجتماعی 1357 بود، فراهم سازد. این انقلاب تربیتی، بر تربیت حضوری که مناط آن حضور مؤ‌ثر در عرصة جامعه، همراه با پرهیز از آلودگی به شرایط آن است، مبتنی بود. و چون خواهان حضور تحول‌آفرین متدینین در عرصه‌های سیاسی - اقتصادی - فرهنگی جامعه بود، اسباب انقلاب اجتماعی - سیاسی 1357 را فراهم آورد. پس از پیروزی انقلاب، جریان احیأگری بر نظام تربیت رسمی کشور به‌طور ظاهری حاکم گردید و اقدام‌های قابل تقدیری را در جهت اسلامی نمودن تعلیم و تربیت به انجام رسانید. از جمله انقلاب فرهنگی، ایجاد دگرگونی در محتوا و برنامة درسی در همة سطوح و مراحل آموزشی، به منظور اسلامی شدن نظام تربیتی، با افزودن واحدهای درسی چون معارف اسلامی، تاریخ اسلامی، اخلاق اسلامی و... با این همه چون فوریت‌ها و اقتضائات زمانی - اجتماعی کشور، دگرگونی سریع و بدون فوت وقت را در برنامة آموزشی، ضروری می‌نمود. توجه سطحی و رویکردهای تسکینی و عجولانه به نواقص و کمبودهای نظام تربیتی رایج، سبب شد متأسفانه، جریان احیأگری در تحقق تربیت اسلامی، قرین توفیق نباشد. این بی‌توفیقی یا کم‌توفیقی نتیجة منطقی دوگونه غفلت است:
1. غفلت از تعارض‌های اساسی تربیت دینی با تربیت سکولار موجود. 2. غفلت از فقر تئوری و راهبرد در زمینة تربیت دینی. به این ترتیب، نگاه سطحی و اقدام عجولانه موجب شده است که فاصله‌ای طولانی میان ایدة اسلامی شدن تربیت با تحقق عینی آن کماکان طی ناشده بماند. و بر خلاف گذشت سال‌ها، هنوز گام بلندی در این راه نه‌چندان آسان برداشته نشده باشد. رسوب عناصری از جریان اصلاح‌گری و سکولار در اندیشة متولیان نهادهای تربیتی و نظریه‌پردازان این حوزه، می‌تواند ناخودآگاه، ولی مؤ‌ثر، جریان احیأ تربیت اسلامی را به تأخیر اندازد. چه این که ابهام‌های تئوریک مربوط به معنای تربیت اسلامی، دشواری تحقق آن را دو چندان می‌کند. چه این که، هم‌اکنون حداقل چهار تعبیر گوناگون دربارة حقیقت تربیت اسلامی وجود دارد که عبارتند از:
1. تربیت دینی چیزی جز تشکیل وحدت سیاسی - اجتماعی میان نهادهای تربیتی با نهادهای دینی نیست.
2. تربیت دینی عبارت است از تشکیل یک ساختار تربیتی جدید براساس طرد نقاط ضعف نهادهای تربیت سکولار و نهادهای تربیت دینی سنتی و البته تلفیق برآیند نقاط مثبت آنها.
3. مناط تربیت دینی بر غلبة ایدئولوژی اسلامی بر مبانی، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های اصلی آموزش‌های مدرسه‌ای و رشته‌های دانشگاهی. که البته این غلبه مسبوق است به شفاف‌سازی علایق ایدئولوژیک پنهان در مواد آموزشی و رشته‌های علمی.
4. مناط تربیت دینی، ایجاد نقش تعیین کننده برای دین در تشخیص و تعیین اهداف تربیتی و جهت‌های کلی نظام تربیتی است. به عبارت دیگر، در مسیر حرکت تربیتی، تعیین جهت جریان تربیتی برعهده دین است درحالی که تنظیم و کنترل جریان تربیتی با مقتضیات زمان برعهده علوم تربیتی است.
به‌نظر می‌رسد جریان احیأگری، پس از انقلاب، توانسته در ایجاد جایگاه تعیین‌کننده برای دین به‌منظور جهت‌دهی کلی به نظام تربیتی و تشخیص و تعیین اهداف تربیتی و پی‌ریزی سیاست‌های کلی به موفقیت‌هایی دست یابد ولی نسبت به تلقی سوم توجه نداشته است. در تلقی سوم، مناط تربیت دینی، غلبة ایدئولوژی اسلامی بر مبانی، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های اصلی آموزش‌های مدرسه و رشته‌های دانشگاه، دانسته شده است. بنابراین جریان احیأگری موظف است در جهت استقرار تربیت اسلامی، ابتدا علایق ایدئولوژیک پنهان در مواد آموزشی، روش‌های تدلیلی، عناصر فضاهای آموزشی و به تعبیری برنامة پنهان(36) را شفاف سازد و سپس بر مبنای ارزش‌ها و اصول اسلامی آنها را در جهت علایق ایدئولوژیک اسلامی متحول سازد و به تدوین نظام جدیدی از تربیت دینی اقدام نماید. ناگفته پیداست که گرچه این امر مستلزم صرف هزینه‌های فراوان مادی و انسانی برای برنامه‌ریزی و اجراست ولی گریزناپذیر است، چون سرمایه‌گذاری فراوان در جهت تربیت تحریمی در این مدت، پاسخ مطلوبی به همراه نداشته و خصایص عصر حاضر نیز تربیت تحریمی را برنمی‌تابد، پس گریزی از تربیت حضوری نیست و تربیت حضوری مستلزم رخنه در علایق ایدئولوژیک مواد آموزشی و رشته‌های علمی است.
«با نظر به خصیصه عصر حاضر و ظهور ارتباطات در شکلی که هر روز گسترده‌تر می‌شود، تقوای پرهیز در برخی قلمروها اساسا ناممکن می‌گردد. فضاهایی که بر ما تحمیل می‌شود، امکان پرهیز را پیشاپیش از ما می‌ستاند اما تقوای حضور، همچنان در دسترس ماست و این است که باید چون مؤ‌لفه‌ای اساسی از تربیت دینی در این عصر مورد توجه قرار گیرد.»(37)
بنابراین می‌توان گفت، گرچه به‌طور رسمی پس از استقرار نظام اسلامی، جریان احیأگری که به حضور دین در عرصه‌های مختلف، اعتقاد داشت بر نهاد تعلیم و تربیت کشور، حاکم گردیده ولی به‌طور واقعی همچنان تعلیم و تربیت ایران، یک تعلیم و تربیت سکولار است. و جریان اصلاح‌گری همچنان نافذتر از جریان احیأگری است. از این‌رو، چالش‌های فرهنگی مربوط به روابط علم و دین بیش از پیش، اوج گرفته است. به‌نظر می‌رسد، در سال‌های اخیر، رویارویی سنت و تجدد یا فرهنگ بومی با فرهنگ مدرن تشدید گردیده است. و داعیه‌های جریان احیأگری که جریان غالب در انقلاب بود، در هنگام تحقق با مقاومت‌های شدیدی که خواسته یا ناخواسته و آگاهانه یا ناآگاهانه از سوی عموم دانش‌آموختگان، نظریه‌پردازان، برنامه‌ریزان و مدیران سطوح مختلف ابراز می‌شود، مواجه گردیده است.
پی‌نوشت‌ها .1 ر.ک. عبدالهادی حائری، نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب، امیرکبیر 1372.
.2 ر.ک تاریخ معاصر ایران، (مجموعه مقالات) ج 7، تهران، بنیاد مستضعفان، 1376.
.3 همان.
.4 الوین تاظر، شوک آینده، حشمت ا کامرانی، ج 1، تهران، مترجم، 1372، ص 412.
.5 ر.ک مارتین کارنوی. تعلیم و تربیت در خدمت امپریالیسم فرهنگی، محبوبه مهاجر، تهران امیرکبیر، 1367.
.6 ر.ک. جیمز مارشال، نظر فوکو در باب تنبیه، خسروباقری، مجموعه مقالات دیدگاههای جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، نقش هستی، 1375، ص 215.
.7 ر.ک مارتین کارنوی، پیشین.
.8 ر.ک. آلبو می، چهرة استعمارگر چهرة استعمارزده، هما ناطق، ج 3، تهران، خوارزمی، 1354.
.9 ادوارد برمن، کنترل فرهنگ، حمید الیاسی، ج 2، تهران - نشونی، 1368، صص 102 - 100.
.10 فخرالدین شامهان، تسخیر تمدن فرنگی، چاپخانة مجلسی، 1326، صص 19 - 18.
.11 عذرا کیانی‌نژاد، بررسی جریانهای فکری مؤ‌ثر در سیر تکوین نظام آموزش و پرورش رسمی ایران، (رسالة فوق لیسانس)، تهران، دانشگاه تربیت مدرس، 1375، ص 66.
.12 ر.ک محمد مددپور، سیر تفکر معاصر در ایران، ج 4 و 5، تهران، چ اول، موسسه فرهنگی منادی تربیت، 1379.
.13 ر.ک. جمیله علم‌الهدی، نقش جریان روشنفکری در سکولاریسم تربیتی، بنیاد فرهنگ و اندیشه معاصر، 1380.
.14 ر.ک. مددپور، تجدد و دین‌زدایی در فرهنگ و هنر منورالفکری ایران، ص 129.
.15 جریدة نجف، شمارة 4 ص 3، 1338 ر.ک موسی نجفی، اندیشه دینی و سکولاریسم، چ 1، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی، 1377، ص 141 - 139.
.16 درة‌النجف، جزء دوم، ص 89: ر .ک. موسی نجفی، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشة اسلامی، 1379، ص 352.
.17 همان، ص 353، (پاورقی)
.18 جریدة نجف، شماره 32، 1329 قمری، ر.ک موسی نجفی، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران، صص 640 - 639.
.19 ر.ک محمد مددپور، سیر تفکر معاصر در ایران، ج 2، صص 193 - 188.
.20 همان، صص 191 - 190.
.21 ر.ک کریم مجتهدی، سید جمال‌الدین اسدآبادی و تفکر جدید، چ 1، تهران، نقش جهان، 1363.
.22 ر.ک محمد مددپور، حکمت یونانی‌زدگی، چ 1، تهران، مرکز مطالعات شرقی فرهنگ و هنر، 1370.
.23 ر.ک محمدجواد لاریجانی، نقد دینداری و مدرنیسم، چ 2، تهران، انتشارات اطلاعات، 1376.
4. The Highest Common Factor Model.2
.25 تدریس مؤ‌ثر تربیت دینی، برانداواتسن، ترجمه و تلخیص بهرام محسن‌پور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی شماره 3، قم، مرکز تربیت اسلامی 1379، ص 176.
.26 ر.ک خسرو باقری، هویت علم دینی، مجلة حوزه و دانشگاه، سال اول، شماره 3، 1374.
.27 ر.ک برانداواتسن، پیشین، ص 177.
.28 همان.
.29 علیرضا پیروزمند، نسبت‌های ممکن بین عقیده و دانش، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی، ج 1، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالی، 1378، ص 149.
.30 حسن بلند، در خودمانی فرهنگی ناشی از آموزش عالی، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی، ج 1، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالی، 1378، ص 94 - 93.
.31 همان، ص 94.
.32 بر طبق نظریة رشد پیاژه، کودکان قادر به درک مفاهیم انتزاعی تا 13 - 12 سالگی نیستند. تعلیم و تربیت سکولار بر مبنای این نظریه خواستار حذف مفاهیمی همچون خدا، قیامت، عدالت و غیره - که انتزاعی هستند و جنبة انتزاعی آنها در بالاترین حد است - از برنامة درس کودکان گردیده است و تربیت دینی در دورة کودکی را مورد انتقاد قرار می‌دهد. البته نظریة پیاژه توسط تحقیقات جدید از جمله تحقیقات پترویچ نقد گردیده است.
.33 براندا واتسن، پیشین، ص 180.
.34 ر. ک: خسرو باقری، تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست‌ویکم، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ج 3، قم، مرکز تربیت‌اسلامی، 1379، ص 37 - 13.
.35 ر. ک: به روزنامة جریدة نجف و درة‌النجف، (از کتاب موسی نجفی، پیشین) همچنین نوشدارو یا دوای درد ایرانیان، اثر میرازا حسن خان انصاری (از کتاب مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، تهران، بنیاد مستضعفان، 1376).
.36 همان.
.37 ر. ک: خسرو باقری، پیشین، ص 32.
تبلیغات
