برداشتها و نقدها: وحدت حوزه و دانشگاه
آرشیو
چکیده
متن
طی قرنهای گذشته استعمار گران برای بیگانه کردن نسلهای رو به رشد کشورهای اسلامی از اسلام و خاموش کردن مسئله ایمان و وجدان دینی در بین آحاد مردم اقدامات متعددی را انجام دادند. آنان در طراحی نقشهای فتوحات سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود به مانع عمده ای برخورد کردند و آن اعتقادات اسلامی ملتها بود؛ زیرا اسلام مصداق کامل دینی بود که حقیقتاً با حمله و یورش همه جانبه و تجاوزکارانه دولتهای استعماری به مناطق مختلف دنیا بویژه مناطق اسلامی مبارزه میکرد. استعمارگران در شبه قاره هند، کشورهای عربی و ایران ـ و هر جا که احساس و وجدان دینی در مردم بیدار بود ـ این حقیقت را تجربه کردند. لذا برای تثبیت و پیشبرد نقشههای خود در جهت از بین بردن وجدان دینی و ایمان اسلامی در مردم برنامه ریزی کردند. جاذبه قهری علم و پیشرفتهای علمی که اروپا به آن دست یافته بود، موجب شد تا جوانانی که برای تحصیل علم به اروپا و امریکا رفتند، هدف تبلیغات ضد اسلامی قرار گیرند. اولین پرورش یافتههای غرب غالباً کسانی بودند که به خاطر ضعف نفس و فقدان تبلیغات مؤثر دینی نسبت به دین احساس بیگانگی و عناد میکردند. لذا دانشگاهها که مرکز پرورش انسانهای دانشمند بر اساس پیشرفتهای علمی روز بود، بنیان آن بر بی اعتقادی و معارضه با دین گذاشته شد و در دانشگاهها نه تنها دین را ضعیف کردند، بلکه به معارضه با آن پرداختند.
امام با آگاهی کامل نسبت به واقعیتهای تاریخی، راه حل مشکلات، بقاء استقلال و شعار نه شرقی و نه غربی در کشور راه در آمیخته شدن روشنفکران و تحصیل کردگان جدید، با دین و ایمان مذهبی و نیز آشنا شدن روحانیون با پیشرفتهای علمی جهان و تجربه روشهای جدید، می دانستند. شهید مفتح از جمله افرادی بود که توطئه استعمار در جدا نگاه داشتن دو قشر دانشگاهی و روحانی، را با تمام وجود احساس کرده بود. وی در راه تحقق بخشیدن به آرمانهای بنیانگذار انقلاب اسلامی، ایجاد وحدت میان این دو قشر مهم جامعه را وجهه همت خود قرار داد. سخنرانیهای ایشان در مسجد دانشگاه در ترغیب نسل روشنفکر و تحصیل کرده به اسلام، اثر بسزایی داشت. به مناسبت مجاهدت ایشان در راه تحقق وحدت میان حوزه و دانشگاه روز شهادت آیت الله مفتح روز وحدت حوزه و دانشگاه نامیده شد.
مسئله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلی است که از ابتدای انقلاب اسلامی و حتی بیش از آن به طرق مختلف در کانون توجه صاحب نظران و مصلحان این کشور بوده است. این مدت طولانی بحث و گفتگو، باید جایی برای ابهام در اولین گام، یعنی تشخیص مسئله باقی نگذاشته و بلکه انتظار می رود که بسیاری از مسائل علمی مرتبط با این مقوله نیز حل شده باشد. بدون شک خیزشهای تاریخی این ملت، پیشرفتهایی در زمینه حل مشکل که تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه» شناخته میشود، به وجود آورده و تا حدی نیز به درک صورت مسئله کمک کرده است، اما در هر دو جهت تا رسیدن به فضای مطلوب هنوز فاصله داریم. تأسفبار این است که در این سالهای اخیر در هر دو جهت نوعی برگشت و قهقرا دیده میشود. یعنی هم شاهد ابهام آفرینی در مورد ماهیت مسئله هستیم و هم اقداماتی در جهت دور شدن از وحدت و تعارض آفرینی بین حوزه و دانشگاه صورت میگیرد. میتوان از اساس در این مسئله تردید کرد که آیا آن گونه که مشهور و مقبول همگان است. تضاد و تعارضی جدی و وسیع میان حوزه و دانشگاه بوده است یا نه؟ ما در اصل معتقدیم که اگر بر پایه دادههای عینی داوری کنیم پاسخ منفی خواهد بود. از همان ابتدا علیرغم خواست عده ای، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه جانبه معارض و متضاد نبوده اند، بلکه همواره نقاط وصل متعددی داشته اند و حتی بعضی از پیشروان و بنیانگذاران دانشگاه که دارای سوابق حوزوی بوده اند، اینطور نبوده که از یکی بریده و به دیگری پیوسته باشند و هرگز مسئله را اینطور نمی دیده اند. از این رو، در وضع کنونی پس از پیشرفتهای عمده ای که در این زمینه حاصل شده، مسئله هرگز به صورتی که در این مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نیست. حقیقت این است که فضای حاکم بر روابط این دو نهاد، غالباً متأثر از افراطیترین دیدگاهها در این خصوص بوده است؛ یعنی کسانی مایل بوده اند با تأسی از غرب و الگوی غربی یک صف بندی قاطع میان این دو ایجاد کنند و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنیای کاملا متفاوت بدانند که بقاء و رشد یکی در گرو افول و مرگ دیگری است و بالعکس. این تصویر در عین اینکه در صورت کامل اش ما بازاء محصل و واقعی نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهای این دو را در کلیت خود جهت داده است. بدین جهت ما نیز در این مقاله از منظر این تصویر انتزاعی یا نوع آرمانی به مسئله نگاه کرده و جدایی حوزه و دانشگاه از یکدیگر را مفروض تلقی نموده ایم، سپس چاره جویی در مورد روند وحدت این دو را سؤال اصلی بحث قرار داده ایم.
اصولا باید گفت که وزن و قیمت مسئله وحدت حوزه و دانشگاه آن گونه که باید و شاید درک نشده و اختصاص روزی در سال به این مسئله و انجام گفت و گوهایی گذرا و نه چندان عمیق در این باب، خود به اندازه کافی در این زمینه گویاست. این نوع برخورد، خود حکایت از عدم شناخت کافی از مسئله و آثار و نتایج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مسئله و خطر پیامدهای تصویر شده، چگونه میتوان انتظار برخورد جدی با آن داشت ؟
برداشت تاریخی
برداشت محدود و تاریخی نسبت به حوزه و دانشگاه روایتهای مختلفی دارد. در محدودترین برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشی و تعارض میان آنها تنزل داده میشود، از این دید مشکل اصلی به تفاوت در ساخت و قالب آموزشی بر میگردد، که یکی متعلق به دوران جدید است و دیگری در گذشته ریشه دارد. در پی این بیان، مسئله صورتهای مختلفی پیدا خواهد کرد، اما در هر صورت بحث اصلی در این دیدگاه این است که بستگی یکی از این دو نهاد به گذشته و کار آمد نبودن در برخورد با مسائل جدید و حل و فصل مشکلات تازه، نو و در کل عدم انطباق آن با دوران جدید از یک طرف و عدم تناسب آن نهاد دیگر با مسائل فرهنگی به ویژه مذهبی، ملی و بومی و تناسب آن با موطن اصلی و نسخه اولیه اش را بیرون از این آب و خاک، بنیاد و پایه مشکلات مربوط به این دو نهاد و تعارض میان آنها را میسازد.
میتوان در تاریخ پیدایش این مشکل، بالاخص در دوران اولیه ورود نهادهای آموزشی جدید به ایران حوادثی را یافت که مبین وجود چنین دیدی نسبت به مسئله بوده است. هنگامی که بر سر نوع پوشش، سبک نشستن در کلاس، استفاده یا عدم استفاده از میز و نیمکت و نظیر آن نزاع بر پا میشود. مسئله دقیقا چنین صورتی به خود میگیرد. در سالهای اخیر نیز گاه به نوعی با مسئله برخورد میشود که صبغه چنین برداشتی در آن()1 برجستگی دارد. این برداشت محدود، تا حد زیادی مسئله را تاریخی میبیند، یعنی آنچه موجبات این تفاوتها و نهادیتآ جدایی این دو یا پیدایش نظام آموزشی جدید و قدیم را فراهم آورده است. ریشه در واقعیتهای تاریخی دارد، دو واقعیت تاریخی در اینجا نقش بازی میکند. یکی واقعیت تاریخی عقب ماندگی ما و دیگری واقعیت تاریخی پیشرفت و توسعه غرب و عملکرد این دو واقعیت آن چیزی است که ما اکنون با آن مواجه ایم و به طور اجتنابناپذیر تمایل ما به جبران مافات و نیل به پیشرفت، ضرورت الگوگیری از غرب را موجب شده است. این روایت اشکالی نمیبیند که نوع برخورد رژیمهای گذشته با این مسئله را شماتت و مذمت کند. شاید اگر دولتی ملی در ایران بر سر کار بود مسئله تفاوت میکرد، هر چند بعضی اقدامات اولیه که پیش از پیدایش حکوت وابسته پهلوی انجام گرفت، نظیر مدرسه دارالفنون، غیر از این را میگوید، اما به هر حال وجود رژیم گذشته نیز بخشی از این واقعیت تاریخی است که موجب شده در مقابل تشکیلات آموزشی سنتی و در جهت حذف آنها، تشکیلات و سازمانی جدید بر پایه الگوگیری از غرب به وجود آید. به بیان دیگر ما به لحاظ عقب ماندگی از کاروان اندیشه بشری، باید از نظام آموزشی نوین که هم زمینه و هم دستاورد فرهنگ جدید است بهرهگیری و به لحاظ نهادینه شدن نظام آموزشی گذشته نمیتوانیم به کلی آن را کنار بگذاریم. در واقع سنتی و تاریخی بودن نظام قدیم مانع از آن است که بتوان آن را کاملا کنار نهاد یا دگرگون کرد و بی ریشه بودن نظام جدید مانع از آن است که به آسانی پذیرفته شود. حل این مسئله مطابق این روایت نیز در گروه دو امر است که اولین و مهمترین آنها احاله مسئله به خود تاریخ است. کافی است مسئله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوری که در گذشته واقعیتهای تاریخی پیدایش این مسئله را موجب گردید، حوادث بعدی مشکل را حل خواهد کرد. به این معنا الزامات تاریخی موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق این دو با یکدیگر را فراهم خواهد کرد. امر دوم نیز تلاش هر دو نهاد در مسیر انطباق یابی است. توصیه اصلی در اینجا بر حذف موارد افتراق و یا الگوگیری از ابعاد مثبت یکدیگر است. اگر مسئله بدین صورت دیده شود باید گفت ما به لحاظ تاریخی در موقعیتی قرار داریم که حکم به انتفاء موضوع بکنیم.
واقعیتهای تاریخی به هر دلیلی این دو نهاد را به یکدیگر نزدیک کرده و بطور قطع سخن از حذف یکی از این دو موضوعیت خود را از دست داده است. اکنون بیشتر، مسئله تکمیل یکدیگر مطرح است تا چیز دیگری و از بُعد دیگر نیز اگر مسئله حوزه و دانشگاه چنین معنایی داشته باشد ما باید موضوع را خاتمه یافته تلقی کنیم؛ زیرا گرچه این دو نهاد آموزشی هنوز تا حدودی قالبهای گذشته خود را حفظ کرده اند، اما هر دو نسبت به مشکل خود از این حیث آگاه شده اند و در صدد اخذ از یکدیگرند.
اکنون در کشور شاهد نهادهایی هستیم که شکلی تلفیقی از این دو است و از نقطه نظر روش کار، ترکیبی از خصوصیات خاص آموزشی هر دو را دارد. از جهتی نیز مسئله، از موضوع نزاع یا تعارض میان این دو در آمده و بیشتر مسئله خاص و درونی هر یک شده است. به این معنا که حوزه در درون خود مسئله را به بحث و چاره جویی گذاشته و در صدد باز سازی آموزشی خود است و دانشگاه نیز تلاش میکند از جهات مختلفی تبدیل به یک نهاد ملی شود و از جهات مختلف پیوندهای خود را با مسائل ملی و محلی مستحکمتر کرده و از پیرویی کامل از نسخه غربی اجتناب کند. لکن میتوان گفت که بعید است مشکل در صورت اولیه خود و در همان مراحل ابتدایی نیز ناظر، به چنین مسائلی بوده باشد. بله، بی شک به لحاظ تاریخی نزاعهایی از این دست و بر سر مسائلی از آن قبیل که ذکرش گذشت، بوده است. اما ما نباید مسائل مذکور را به همین صورت فهم و معنا کنیم. پیشینه تاریخی این مشکل و نتایج و عواقب آن، گویای امری بیش از اینهاست و این زمینههای تعارض اولیه را باید بیشتر نشانههایی از اموری عمیقتر بدانیم. طبعا هنگامی که هنوز عرصه عمیقتر نزاع و تعارض مشخص نگردیده، به زمینههایی از این دست که قریب و نزدیک به درک و لمس است، کشانده میشود.
برداشت معرفت شناسانه
برداشتی عمیقتر و رایجتر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتی معرفت شناسانه است. این برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت می داند. به این معنا، آنچه که این دو نهاد یا منتسبین به آن دو را از هم متمایز و جدا میکند، در نوع معارفی است که بدان میپردازند. این برداشت، زمینه نظریهپردازی وسیعی دارد.
بعضا آنگونه که در متون و نوشتههای فلاسفه، مورخین و جامعه شناسان علم آمده، مشکل در ماهیت متفاوت علایق و مسائل عملی این دو گروه دیده شده است. یک گروه دارای علایق و مسائل غیر علمی و بی ارتباط با واقعیت جهان عینی است، که نتیجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنیات و دور شدن از دغدغهها و مشکلات واقعی و بی علاقگی نسبت به مسائل عینی و واقعی است و گروه دیگر مرتبط با جهان عینی و علاقمند به درک فرایندهای تجربی و ملموس این جهان است، که نتیجه آن جزیی نگری و پیوند تنگاتنگ یا محسوسات و بی علاقگی به امور غیر مرتبط با این قلمرو است. از این دیدگاه پیامدها تفاوتهای مذکور نه تنها به عدم امکان تفاهم و یافتن زبان مشترک منتهی میشود، بلکه در عمل نیز به هدف گذاریهای متفاوت و دعوتهای معارض میکشد.
اما گروهی دیگر از این دیدگاه، مشکل را در تفاوت یافتهها و معارف مورد توجه یا قبول این دو گروه میبینند، اینجا سخن از یافتهها و معارفی است که یکی به دوران گذشته تعلق دارد و دیگری به دوران جدید مربوط است. از دید اینان «این دو دسته معارف» یکی را واقعیات و عینیات تایید میکند و دیگری راهی بسوی تأیید تجربه و جهان واقعی ندارد. بعضآ در افراطیترین صور آن چنین گفته میشود که بحث بر سر معارفی است که یکی را تجربه تایید و دیگری را تجربه رد میکند. از همین منظر چنین گفته میشود که مشکل ناشی از دو دسته دانش است که یکی به کار ما و جهان می آید و مسائل و مشکلات عینی و واقعی ما را حل میکند و به آنها راجع است و دیگری کاری به اینگونه مسائل ندارد و بلکه حل آنها را پیچیدهتر و مشکلتر میسازد. به طور خلاصه از این دید اخیر نمونه اعلای مسئله را، تعارض کلیسا و علم، گالیله و پاپ در آن نزاع تاریخی معروف میسازند. این بینش تناظری بین حاکمیت کلیسا در قرون وسطی و حاکمیت اسلام در دورههای تاریخی خود به ویژه در دوران پس از انقلاب، برقرار میکند و مدعی است، فکر دینی امروز باید از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطی به قرون جدید تحصیل کند و از آنجا درس بگیرد.()2 فؤاد زکریا به بعد سیاسی مسئله نیز اشاره ای گذرا دارد، کلیسا یک بینش دائره المعارفی داشت که کلیه شؤون فرد و جامعه و دولت را تحت سیطره خود قرار می داد و علم اروپایی نتوانست به آن همه رشد و بالندگی برسد، مگر پس از کنارهگیری ارغون()4 بدان پرداخته اند و کسانی مانند هشام جعیط به صورت افراطیتر، دین را یک اندیشه در سن طفولیت دانسته که عقل باید از قید آن، با ورود در عصر جدید آزاد شود. محمد ارغون()5 نیز به شکل دیگری حاکمیت سیاسی دین را مناقض علم و روش علمی می داند و معتقد است سلطه دین حتی از فهم دین به صورت صحیح مانع میشود و میگوید: مسائل دینی در دوران سلطه دین از اموری است که نمیتوان در آن فکر کرد.
طبیعی است که با چنان تفاوتهایی و چنین تفاسیری، نزاع موجود نزاعی طبیعی و پیامدهای آن، پیامدهایی الزامی تلقی شود.
اما تقریر سوم از مشکل در این روایت، آن است که مشکل را در روشهای متفاوت معرفتی میبیند. میتوان گفت که این تقریر اخیر، در واقع، بیان قبلی را عمق می دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ریشه مشکل را جستجو میکند. در این مورد معمولا نزاع تاریخی میان روش استقراء و قیاس، روش تجربی و روش عقلی، منطق جدید و منطق قدیم، پایه مباحثات و نظریهپردازیها را میسازد، به علاوه اینکه باید از همان آغاز، از تلاش برای دستیابی به هرگونه پاسخ نسبت به پرسشهای نهایی و مطلق پرهیز کنیم، مقولههای دیگری نیز در کنار این مباحث پایه ای طرح میشود. تعلق خاطر به عینیت در مقابل وابستگی به تعلقات ارزشی و ایدئولوژیک، آزاد منشی در مقابل جزمیت، نامحدود بودن فرآیند جستجو و تحقیق در مقابل پذیرش حدود و عدم قبول هیچ گونه دید مطلقی نسبت به تحقیق در مقابل پذیرش مطلقهای متعدد، از جمله ویژگیهای روش شناختی متضادی اند که مشخصه روشهای مورد قبول این دو گروه شناخته میشود. ارغون حتی در فهم متون دینی نیز به ضرورت بررسی آن از طریق روش تجربی معتقد است و به تعبیر او باید آزاد از تنش فرضهای کهنه شده، به فهم متون دینی پرداخت. جابری()6 در کتاب تکوین عقل عربی نیز در مقام هجوم به روش اصولیون همین دیدگاه را مطرح میسازد. در این دیدگاه اصولا ما دو شیوه تحقیق متفاوت داریم، شیوه دینی (حوزوی) و شیوه علمی. شیوه دینی یا حوزوی برایمان، به عنوان یک نقطه شروع و اساس متکی است چنانکه بر خطابه و اسلوب جدل خطابی به عنوان یک اساس تکیه میکند و بر این اساس بیشتر بر تخیل تکیه میکند تا استدلال و عقل و هدفش بیشتر برانگیختن عواطف و جذب وجدانهاست، قبل از آنکه هدف، روشنگری عقلائی باشد. ولی شیوه علمی بر سؤال و تحقیق و روشنگری نسبت به همه امور حتی ایمان و دین استوار است و در این روش باید معارف دینی را نیز این چنین بررسی کرد، چرا که با روش اصولی نمیتوان به فهم صحیح آن نائل آمد.()7
تفاوتهای روشی پیامدهای عمیقی از جهت روابط میان این دو گروه یا دو نهاد آموزشی دارد. این تفاوتها نه تنها به تفاوت در علوم و دانشها منتهی میشود، بلکه هر گونه هم سخنی و هم زبانی را نیز ناممکن میسازد. تا زمانی که روشها واحد است و اختلاف در یافتههاست، مبنایی برای حل و فصل این اختلافات وجود دارد. اما در حالت عکس چگونه میتوان به داوری در مورد اختلافات نشست، در حالی که معیار و ملاک واحدی وجود ندارد. در واقع اگر اینها از دو راه متفاوت طی طریق میکنند، هیچکس نمیباید انتظار داشته باشد که مقصد واحدی پایان کار آنها باشد و یا اینکه در حالی که به اعتبار طی طریق از راههای متفاوتی هر لحظه از یکدیگر دورتر میشوند، در سفر خویش با یکدیگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهای روش شناختی که سطحی بالاتر از منطق تحقیق را در بر میگیرد به قضیه نگاه کنیم نیز، با وضع مشابهی روبرو خواهیم بود. در آنجایی که این خصایص یعنی ویژگیهایی نظیر جزمیت و عدم جزمیت و یا مطلق پذیری و عدم مطلق پذیری به عنوان پیش شرطها یا حدود تحقیق و بحث، پیامدهای کاملا متفاوتی برای تحقیق علمی خواهد داشت، از این دید در تعارض آفرینی و یا وحدت آفرینی نتایج یکسانی با تفاوتهای قبلی دارد. برای کسانی که بر روی این تفاوتها دست میگذارند، اینها مبین قواعد کاملا متفاوتی هستند که امکان نمی دهد معتقدین بدان در یک روند واحد جمع شوند. از دیدی دیگر مطابق این روایت اگر طرفین این جریان با قواعد خویش وارد آن شوند، حرکتی با سرنوشت محتوم و غیر قابل تغییر به وجود خواهد آمد که کیفیت عمل طرفین تغییری در آن نخواهد داد. یک طرف که معتقد به مطلقهاست و راه بحث بر سر آنها را بسته می داند و یا جزمیت و تعلقات ایدئولوژیکی وارد مفاهیم میشود، با کسی که قائل به حدودی نیست و با دست باز به صحنه می آید وضعی برابر ندارند. برای یکی در هر حالت نتیجه حداقل در کلیترین اصول واحد است و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد کشید و دیگری باید وارد مباحثه ای شود که تنها یک نتیجه آن قابل قبول است و آن شکست اوست. یکی به دنبال اثبات مدعاست و به دلیل پیش فرضها و قواعد مورد قبولش همیشه موفق و مؤید بر میگردد و دیگری باید خود را درگیر مخاطره قبول و رد کند و با کسی به بحث بنشیند که جز رد این به چیز دیگری نمی اندیشد.
نقد برداشت معرفتشناسی
اگر در کل، وجود تمایزها را بپذیریم و بر سر واقعیت آنها مناقشه نکنیم ـ که جای مناقشه جدی دارد ـ نگاه عرف شناسانه به مشکل مسائل متعددی می آفریند. اگر تفاوت یا تفاوتهایی در هر یک از این سطوح آن گونه که این رویکرد تصور میکند، منشاء تعارض و جدایی باشد، به لحاظ تاریخی پاسخی برای وحدت علوم و علماء در حوزههای مختلف تمدن در گذشته و حال، از جمله در تمدن اسلامی پیش از دوران جدید، نخواهیم داشت. ماهیت عرصههای مختلف علمی مقتضی تفاوت در جهتگیری، مسائل، روشها و یافتههاست و با این دید اصولا هیچ دو علم یا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمیبایستی بتوانند با یکدیگر هم سخنی، تفاهم و همکاری داشته باشند و نیز براساس این دیدگاه هرگز نباید تمدنهای مختلف با عرصههای فکری متفاوتشان در کنار یکدیگر قرار گیرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنکه واقعیت، غیر از این است. همچنین اگر مسئله را بدین صورت ببینیم باید گفت که نباید توقع حل مشکل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع این توقعی غیر منطقی و تناقض آمیز است. مبنایی نیز برای حل مشکل نیست، زیرا بر فرض قبول تفاوتها که در کل، تحت هیچ شرایطی منطقا و عقلا از آن چاره ای نیست، هیچ دلیلی وجود ندارد که یکی از طرفهای مسئله را در زمینههای خاص، مثلا روش، بر طرف دیگر ترجیح دهیم و بگوییم که ویژگیهای روشی حوزه یا ویژگیهای روشی دانشگاه را مبنای کار و یا مباحثه قرار دهیم.
به علاوه، اصولا چنین طلب و درخواستی بی معنا و مخالف اقتضائات زندگی عملی انسان، جهان و خود علم است. بله، میتوان گفت که در واقع عامل تعارض بعضی بد فهمیها و سوء برداشتهایی است که در زمینههای یاد شده میان این دو گروه وجود داشته است. از آنجایی که زمینه پیدایش این بد فهمیها و سوء برداشتها را ورود علوم جدید با پیشینه خاص آن در غرب به وجود آورده است، این بیان موجه است، چون این معارضهها نهایتا ریشه در آن پیشینه و سابقه تاریخی دارد و بطور طبیعی انتقال آن علوم بدین صورت در کشور ما نمیتوانسته نتایج این چنینی نداشته باشد. در نتیجه این سؤال باقی میماند که چرا با رفع این سوء تعبیرها و بدفهمیها همچنان ما در زمینه روابط میان این دو گروه یا دو نهاد علمی مواجه با مشکل هستیم؟ قاعدتا هنگامی که خود غربیها در جریان بررسیهای علمی و فلسفی بدینجا رسیده اند که برداشتهای اولیه اینان در بسیاری از این زمینهها مثلا روش ـ برداشتهایی سطحی و عجولانه بوده است، نمیباید مشکلات ما در این خصوص همچنان پایدار باقی مانده باشند. به علاوه، جامعه علمی و روشنفکر ما نیز به این درک رسیده اند که اصولا از ابتداء و بدون این تجدید نظرها نیز آنچه بیان میشده، در مورد حوزه اسلامی مصداق نداشته است. نکته دیگری که بیش از پیش صحت این رویکرد را زیر سؤال میبرد، باز تولید مداوم رابطه نادرست گذشته از طریق سلوک معمول این دو نهاد است. ما با این معضله مواجه هستیم که هر از گاهی تعبیرات جدیدی در مورد ماهیت اختلاف و راه حلهای آن مطرح میشود، که در معنای دقیق چیزی جز تلاش برای تداوم اختلاف نیست.
اگربه مسئله از دید تاریخی نگاه کنیم در کل میتوانیم چنین روندی را تشخیص دهیم. زمانی بود که کلا ارزشمندی و فایده معارف دینی انکار میشد و زمانی بر روشهای آن اشکال وارد می آمد و حال چنین گفته میشود که تقید حوزه به مطلقها و تعیین حد و مرز برای فرآیند معرفت یابی و مباحثه، مانعی بر سر وحدت حوزه و دانشگاه و تفاهم و مباحثه این دو است ،چنین به نظر می رسد که این رویکرد یک گام دیگر تا رسیدن به منتهای مسیر جدایی فاصله ندارد. در واقع هم اکنون نیز در پرتو فرو ریختن موانع ذهنی و اجتماعی و عریان شدن مقاصد و اغراض واقعی و تغییر موقعیت اجتماعی تاریخی ـ که محصول و پی آمد چالش انقلاب اسلامی در صحنه کشور بوده است ـ بسیاری، حتی فراتر از این گام آخر، در حال طی طریق اند. اکنون به روشنی چنین گفته میشود که مشکل در تعلق خاطر به ارزشهای خاص و باورهایی با محتوای دینی است و این از عجایب تاریخ است که آنچه را در بدو آن معارضه تاریخی از جانب اهل دیانت میشنیدیم، که وارد کنندگان افکار و دست آوردهای جدید غرب را متهم به بی دینی میکردند، اکنون در عینیت مشاهده میکنیم.
برداشت ایدئولوژیک
از میان پاسخهای محتمل به مسئله وحدت حوزه و دانشگاه ،که در جامعه نیز مورد بحث قرار گرفته است، به نظر می رسد که بهترین پاسخ، نگرش از منظر ایدئولوژیک است. با وجود اینکه از نظر این نوشتار این پاسخ، پاسخ نهایی نیست، اما بسیار به پاسخ مطلوب نزدیک است. این پاسخ مشکله را در اموری بیرون از حوزه معرفت میبیند، اما در عین حال همچنان نگاهی محدود به این حوزه دارد. این امور بیرونی، همانهایی اند که علم و معرفت را از جهات مختلف جهت می دهند و نقشی تعیین کننده در بسط و توسعه هر علم و چگونگی شکلگیری محتوای آن دارند و حتی در تعیین روش و مسائل آن نیز مداخله میکنند، از نقطه نظر فنی اینها شامل مبادی تصوریه و تصدیقیه علوم که گستره وسیعی را میپوشانند، میشود، برداشت ایدئولوژیک در باب وحدت دو تفسیر به خود گرفته است. ابتدا به تفسیری که مورد نظر نیست، میپردازم.
تفسیر اول از برداشت ایدئولوژیک
آن گونه که از مباحثات درون جامعه و بعضی اظهار نظرها در مورد چگونگی وحدت حوزه و دانشگاه مشخص میشود، بیشترین تأکید در میان مبانی علوم، بر روی مبانی ارزشی و بعضی مبانی هستی شناسانه است. بالاخص از میان این مبانی، بر روی هدفهای متفاوت این دو نهاد علمی از لحاظ معرفتی، به عنوان عامل اصلی مشکل آفرین دست گذاشته میشود. از این دید طبیعی مینماید که دو علم با هدفهای متفاوت کنار یکدیگر جمع نشوند. علمی که تسلط بر جهان و از این دید قدرت مادی را هدف نهایی خود می داند و بالاترین ارزشش، بهره ای است که از این حیث به بشر می رساند و علمی که هدفش دستیابی به حقیقت هستی است و در مسیر اعتلاء جویی، کمال یابی و ارتقاء به قرب الهی به کمک انسان می آید چه مناسبتی میتوانند داشته باشند؟
از این دیدگاه، حتی تمایزهای روش شناختی بیان این دو دسته یا دو نوع معرفت، که در یک نوع با ماهیت تجربی و بالاخص مداخله جویانه در فرآیندهای طبیعی جهان مشخص میشود و نام آزمایش و آزمایشگری میگیرد و در دیگری صورت قبول منفعلانه تصورات بازتابی شده از جهان مداقههای عقلانی به خود میگیرد، که جز تلاشی در جهت صلاحیت یافتن و به دست آوردن استعداد دریافت تصویر نظام کامل هستی نیست، از همین جا ریشه میگیرد.
در هر حال با استشهاد به پیشینه تاریخی علوم جدید، که راه خود را با امحاء و حذف کامل معرفت قدیم باز کرده و رشد خود را منوط به چنان حذفی دیده اند، این دو نوع هدف گذاری در تضاد با یکدیگر قرار دارند؛ با این حساب طبیعی مینماید که هر جا و به هر شکلی که علم جدید سر بر آورده و به نشو و نما آغازیده، معارضه میان این نوع از علم با علم حوزوی و ریشه دار در سنت معرفتی گذشته نیز شروع شود. در نتیجه گروندگان و متعلقین این دو دسته از علوم از تعارض و خصومت چاره ای نخواهند داشت.
با این دید راه همکاری و وحدت قطعا بسته است و قبول یکی از این دو علم در حاشیه زندگی و برکنار از حیات فعال، تنها راه جلوگیری از این تعارض خواهد بود و الا اگر هر یکی بخواهد صحنه معرفت و عرصه دانش را بر محور خویش بگرداند، چاره ای جز خصومت نخواهد بود، چرا که با وجود این تمایز محوری، رشد یکی در گرو محو دیگری است. اینها دو دسته علم با دونگاه کاملاً متعارض و راههایی کاملا جدا از یکدیگرند.
این دیدگاه اگر در همین قالب محدود به خود بماند و معارضه را معارضه علوم و معرفتها تلقی کند، دیدگاهی قاصر است و نمیتواند از عهده کفایت لازم بر آید. اولا تمایزهای ماهوی علوم بر پایههای مذکور به عنوان تمایزهای غیر قابل حل، افسانه ای فاقد اعتبار است و از اسطورهایی است که به دلایل تاریخی، در جریان توسعه اخیر غرب جعل و به کار گرفته شده است. این افسانه، اگر در زمانی برای غربیها کاربردهایی داشت و اگر زمانی در بدو انتقال علوم تجربی غرب به ایران، شنوندگانی داشت، اکنون نه از آن کاربردها برخوردار است و نه شنوندگانی دارد.
اکنون فلاسفه و مورخین علم در غرب، حتی تلاش میکنند ریشههای دینی علوم جدید را کشف کنند و متذکر نقشی که قرون وسطی و مسیحیت در این زمینه داشته است، میشوند. در نتیجه، به طریق اولی و واضحتر، نسبت میان علوم پرورش یافته در دامن اسلام و علوم تجربی غرب روشن است، چرا که علیرغم بی انصافی و حق ناشناسی، از همان ابتداء نیز جسته و گریخته به سهم تمدن اسلامی در پیدایش علوم جدید اعتراف شده بود و این اواخر بیش از پیش اذعان میگردد.
به علاوه، تجربههای تاریخی مکرر، از آغاز پیدایش معرفت تاکنون گویای این است که معارف بشری از آن حیثی که معرفتند، درگیر چنین معارضههایی نبوده اند، مگر به ندرت که ریشه در امور دیگری داشته است. هم در یونان که برحسب نقل در شرک غوطه ور بوده، علوم الهی و فلسفه و متافیزیک در کنار علوم تجربی و در محدوده یک جامعه واحد و مترابط و پیوسته به هم زیسته اند و هم در تمدن اسلامی نفس قابلیت انتقال معارف و علوم از جامعه ای به جامعه ای دیگر و از تمدنها، گویای این است که این گونه مبانی، بالاخص آن دسته که بر آنها تأکید میشود و جزء پایههای علم و معرفت از لحاظ معرفتی نیست، از خود علم نیستند و از آن ریشه نمیگیرند.
بله، بدون شک همراهی این علوم در یک چار چوبه تمدنی و در درون یک جامعه همه جا به یک شکل نیست و قطعا مستلزم باز تفسیرها، هدف گذاریهای جدید و نوعی دخل و تصرف است، اما چنین الزاماتی اتفاقآ مؤید عدم معارضه ذاتی علوم و بیرون بودن اینگونه دخل و تصرفهای مبنایی از حوزه درونی معرفت است. بسته به جایگاه تمدن جامعه ای که کار این ادغام، همسازی و ترابط را به عهده دارد، دامنه بسط و گسترش مسائلی از این قبیل، در مورد هر علم متفاوت خواهد بود، در یکی( غروب قرون وسطی) به شهادت تجربه تاریخی، علوم تجربی تحت نام هنرهای مکانیکی شایسته اهتمام جدی قلمداد نمیشود و تنها بسط و گسترش ناچیزی مییابد و در دیگری (غرب جدید) علم، محدود و منحصر به همین علوم تجربی شده و معرفت دیگری شایسته توجه قرار نمیگیرد. حتی ممکن است همانگونه که در مورد تمدن اخیر غرب دیده ایم، نوعی از معرفت اساسا از دایره و حوزه علم بشر طرد شود و امکان بقاء آن علم در کنار سایر علوم از بین برود، اما به هر حال این امری است که هیچ ربطی به اقتضای ذاتی معرفت ندارد و به حوزه بیرون از آن بر میگردد.
آنچه باید مورد توجه قرار گیرد. مبادی تصوریه و تصدیقیه ای است که از شرایط ذاتی امکان یک معرفت است. اینگونه مبادی به اقتضائات درونی معرفت مرتبط است و از جای دیگری ریشه نمیگیرد، اما سؤال این است که چرا باید از این ناحیه میان علوم، تعارضی به وجود آید. اصولاً تا آنجایی که به علوم هم عرض بر میگردد (مثل علوم تجربی مختلف) هیچ یک واجد شان و مرتبه ای نیست که بتواند متعرض مبانی علم دیگری گردد چرا که برای این گونه تعارضها معنایی متصور نیست و برفرض وقوع تعارض در مبانی علوم هم عرض، این گونه تعارضها قابل حل و فصل است و دلیلی بر عدم امکان حل آنها نیست، این قول در مورد علوم غیر هم عرض نیز صادق است .
تفسیر دوم از برداشت ایدئولوژیک
اینکه مناسب است که ما مشکل حوزه و دانشگاه را باتفسیر دیگری از رویکرد ایدئولوژیک نگاه کنیم، از این دیدگاه مبانی مورد بحث که بدوا به علوم نسبت داده میشود، اصول و دیدگاههای ایدئولوژیکی گروههای مختلف اجتماعی است، اما آنچه سبب شده که آن خطای تاریخی رخ دهد و این مبانی یا دیدگاههای ایدئولوژیک متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش یکی از این دو گروه در پوشاندن علایق ایدئولوژیکی خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربی در دوران جدید بوده است.
البته در اینجا قصد ما، انکار درجه ای از تعارض میان علوم مختلف نیست، چه به دلیل اینکه علوم جدید از ناحیه علایق ایدئولوژیکی متفاوت جهت داده شده اند، به طور طبیعی و بالاخص از جهت محتوایی و بعضی مبانی هستی شناسانه و ارزشی با علومی که در حوزه تمدنی دیگری قرار گرفته و از علایق ایدئولوژیکی ناهمگونی با آن تغذیه میکند، در لایههایی معارض می افتد. در واقع بسط طبیعی علوم، در این فضاهای متفاوت تمدنی، چنین اقتضایی دارد. آنچه انکار میشود تمایز ماهوی و غیر قابل حل میان این علوم است، یعنی آن تمایزهایی که هیچ نوع جمعی میان این علوم را نمیپذیرد، چرا که جمع مورد نظر، از طریق دخل و تصرف، باز تفسیر و حذف و اضافات غیرمخل به ماهیت این علوم قابل حصول است. به هر حال از این دیدگاه معارضه به حوزه ای بیرون از حوزه علوم منتقل میشود و معارضه موجود در حوزه معرفت به تعبیری معارضه پوششی و به تعبیری باز نمودی ثانوی از آن معارضه بیرونی تلقی میشود.
اینجا صحبت بر سر معارضه ای است که با طرح تصویرهای متفاوت از جهان، زندگی و حیات اجتماعی، جایگاهشان و نقشهای متفاوتی به علوم می دهد و آنها را در جریان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خویش در می آورد و به سمت و سویی که اقتضاء دارد، میکشاند از منظر جامعه شناختی انعکاس و جلوه این تعارض، معارضه گروههایی است که بر حسب تعلق خاطر به ارزشها، علایق و دیدگاههای متفاوت ایدئولوژیکی، این یا آن دسته از علوم را به عنوان ابزار معارضه خویش بر میگزینند و مقاصد خویش را در پشت آن پنهان میسازند. اما به هر حال، مسئله دو گانگی میان حوزه و دانشگاه بسیار بیش از بستگی به علایق و مصالح یک گروه یا دو گروه اهمیت و حساسیت دارد این مسئله ای مرتبط با بقاء و رشد جامعه ما و کوشش تاریخی این ملت برای پی ریزی یک بنای مستقل و بالاتر از آن، خروج از این بست کنونی تمدن غرب است. این دوگانگی دو ساخت اجتماعی، دو جامعه و دو جریان تمدنی است و از این دیدگاه پیدایش نهادهای آموزشی جدید و گروههای مرتبط با آن، در واقع امری جز تلاش برای شکل دهی به یک ساختار جدید اجتماعی در کلیت آن، یعنی ایجاد جامعه ای نو نبوده است. این تلاش اگر صورت دیگری می داشت قطعا واجد معنایی متفاوت بود. اما مسئله این است که جریان مزبور، موفقیت خود را در هدم بنیانهای سنتی آموزش و گروههای مرتبط با آن و با کل جامعه بومی می دید.
از دید آنان، موفقیت این تلاش جدید در گروه ریشه کنی تمامی دستاوردهای گذشته این جامعه و تلبس به این لباس تازه بود. این حرکت همانطوری که گفته شد و می دانیم، محدود به حدود نبود. مسئله صرفا ایجاد نهادهای جدید آموزشی و انتقال دست آوردهای علمی تازه و تربیت متخصصین عالم به علوم جدید و توانا در به کارگیری آنها و در نتیجه بهسازی جامعه نبود، این حرکت بود که هدف نهایی آن ایجاد جامعه کاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود هدف این بود که از یک طرف با جایگزین کردن علم تجربی به جای دین، یا تصرف در دین بر پایه مبانی ایدئولوژیکی علم جدید، مبنایی تازه برای ارزش آفرینی، سیاستگذاری، اداره و کلا اجماع اجتماعی فراهم آورد و از طرفی با جایگزین کردن علمای علوم تجربی به جای علوم دینی رهبرانی متفاوت و متناسب با این ساختار جدید ایجاد نماید، امری که کاملا ماهیت ایدئولوژیکی مسئله را نشان می دهد.
اینکه چرا پیدایش گروههای اجتماعی تازه تحت عنوان علمای دانشگاهی یا روشنفکران و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوی ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملی و بومی مورد پذیرش قرار نگرفت و به دیده شک و تردید و بعضا خصومت بدانها نگاه شد، ریشه در همین واقعیت دارد. البته علیرغم اینکه تلاش شده است این مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوی ماخوذ از تاریخ غرب، به علم ستیزی و مخالفت علمای دینی با علوم و عالمان تجربی تعبیر و تفسیر کنند، هیچ شاهد تاریخی معتبری برای آن وجود ندارد، بلکه آنچه مورد مخالفت قرار میگرفته اقدامات این گروههای منتسب و داعیه دار علوم جدید و گرایشهای ایدئولوژیک آنها در هدم ساختار و نهادهای ملی و ایجاد جامعه ای بر پایه ایدئولوژی پنهان و مضمر در علوم جدید بوده است. در آن معارضه تاریخی، نفس انتقال علوم جدید و یا تربیت متخصصان و عالمان به این علوم امری مذموم تلقی نشده است.()8
ما به لحاظ تاریخی حداقل یکبار دیگر درگیر چنین انتقالی بوده ایم، یعنی در زمان انتقال علوم یونانی به جهان اسلام و تربیت و پرورش عالمانی به این علوم تحت عنوان فیلسوف و یا غیر آن، هر انتقالی از این دست قطعا مسئله برانگیز است و حتی مخالفتهایی را موجب میشود. اما در این اولین تجربه تاریخی هرگز مسئله صورتی این چنین نداشت و علیرغم مسئله برانگیزی آن و حتی ایجاد مخالفتهای بعضا عمیق، نهایتآ ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتی جامعه اسلامی شدیم، زیرا در جریان این انتقال، تعمدی بر انتقال این علوم همراه با مبانی ایدئولوژیکی آن نبود و بلکه بر عکس آگاهانه یا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعیت جدید ـ تمدن اسلامی ـ مد نظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزدیکی نسبی یا تقلیل خصومتها در این دومین تجربه تاریخی؛ یعنی دوران معاصر شد، این بود که در جریان انتقال، هرگز تلاش نشد که میان علوم جدید و قدیم پیوندی به وجود آید و علوم تازه از ریشههای ایدئولوژیکی خود جدا شده و ماهیتی بومی و مرتبط با سنتهای این کشور و معرفت دینی پیدا کند، امری که در اولین انتقال تاریخی به خوبی انجام گرفت، بلکه بر عکس تلاش شد که در پوشش علوم جدید و با تمسک به آنها، هر چه بیشتر بر گرایشهای ایدئولوژیکی همراه این علوم تأکید شود. دانشگاهیان ما تا همین اواخر، دورترین افراد نسبت به سنتهای ملی و مفاخر علمی کشور خود بودند و علوم تازه در تمامی زمینهها، حتی مثالها و نمونهها، از نسخه غربی کپی برداری میشد و این امر، تعارض میان علوم جدید با علوم قدیم را تداوم میبخشید و بلکه تشدید میکرد.
سخن پایانی
حال اگر از دریچه مسائل کنونی خود به این مشکل نگاه کنیم، بیش از پیش روشن میشود که چرا این مشکل از بنیادیترین مسائل نظام و جامعه ماست و تا چه پایه حل آن حساسیت و اهمیت دارد. از این منظر جدید، موقعیت، موقعیت پی ریزی و شکل دهی به یک ساختار اجتماعی تازه و ایجاد جامعه و نظامی نو است. به لحاظ تاریخی تلاش برای هدم جامعه ملی و ساختارهای سنتی از طریق اعمال فشار و جوسازی با شکست روبرو بوده و این ساختارها توانسته اند در یک چالش تاریخی با سازماندهی خود، بر هجومی که به آنها شده فائق شوند.
تلاشهای قبلی برای هدم بنیانهای ملی جامعه به ایجاد ساختارهای موازی با ساختارهای سنتی منجر شده است و جامعه در تمامی عرصههای فکری با دوگانگی ساختی مواجه شده است. تجلی این دوگانگی ساختاری در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عینیت، دو گانگی حوزه و دانشگاه است.
موفقیت نهایی در پی ریزی نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگی ساختاری در تمامی زمینهها و بالاخص این زمینه است. در واقع حل دو گانگی مذکور در جامعه، در کلیت آن وابسته به حل دگرگونی در این زمینه خاص است، زیرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعی و کاملا تفکیک شده خود، همچون هدایت کننده برای ساختارهای مشابه خود در درون جامعه عمل میکنند. از این دیدگاه، تفکیک دانشگاه از حوزه موجودیت و معنای خود را حداقل در زمینه اجتماعی موجود، از دو گانگی مذکور میگیرد، زیرا این جهتگیریها و یا دغدغههای متفاوت، جهتگیریها و دغدغههای دو گروه اجتماعی اند بی شک اگر هر یک دارای محملی اجتماعی نباشند که آنها را فعال سازند و به صورت یک جریان اجتماعی در آورند، نهایتآ ما چیزی در حد یک مسئله نظری در زمینه وحدت حوزه و دانشگاه می داشتیم. اگر مسئله چنین صورتی داشت شایسته اهتمامی در این سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعی نیز فاقد معنا و مفهوم میشد. مسائل نظری هر قدر هم که مهم باشند، از حوزه یک علم و یا اهل آن علم به بیرون سرایت نمیکند و عموم مردم فاقد انگیزه مشارکت در آن هستند. اما این مسئله چنین صورتی ندارد، چون از یک مسئله زبده اجتماعی که بقاء و رشد عموم نهادهای اجتماعی بدان وابسته است، حکایت دارد. این مسئله ای که یکسری از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش می دهد و در واقع باید این دسته از مسائل را صورتهای متفاوت و تظاهرات مختلف این دوگانگی، تلقی کنیم. مسائلی از قبیل: تخصص و تعهد، مدیریت فقهی و مدیریت علمی، تقابل عقل و دین، تعارض علم و دین، تقابل ارزشها با واقعیتها و منافع ملی با مصالح دینی، از این رو، حل این دسته از مسائل، در گرو حل مسئله حوزه و دانشگاه است و هر تحولی در این زمینه کاملا اثر خود را در آن زمینهها مرتبط نشان خواهد داد. این دید تازه، علاوه بر اینکه ما را نسبت به حساسیت و اهمیت مسئله هوشیارتر میکند، این قابلیت را نیز دارد که این معارضه یا مشکله را، در مجرایی جدید به حرکت در آورد.
با این دید کسی نمیتواند همچنان مشکل را در قالبهای قدیمی و اسطورههای تعارض علم و دین به پیش برد و با پوششهای موجه و فریبنده نبرد، ایدئولوژیک دیگری را صورت بخشد. این پرده دری امکان این را فراهم میکند، که به صورت صریح مسئله طرح شود،و ابزارها و استدلالهای مناسبتری برای دفاع از هر یک از این دو فراهم گردد. این دید هم چنین کمک میکند که صف بندی روشنتری میان گروههای درگیر در این معارضه تاریخی ایجاد شود. در واقع با این دید بسیاری از ابهامات در این زمینه رفع خواهد شد. اولا کسی مجاز نخواهد بود که به اعتبار موقعیت مکانی یا هویت صنفی واحد داعیه رهبری کل صنف را داشته باشد، خیلی طبیعی است که کسانی که از این دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهای ایدئولوژیک متفاوت، در صفی خارج از صف صنف خود قرار گیرند و از این رو رهبری مدعی را نپذیرند و ثانیا این واقعیت نیز روشن میشود که چرا در دانشگاه، گروههایی در این معارضه تاریخی جانب حوزه را میگیرند و خارج از صفی که تصویر معمول تجویز میکند. قرار مدارند. ثالثاً از آنجایی که ماهیت ایدئولوژیک معارضه روشن شده است، هیچکس در تشخیص صف خویش دچار اشتباه و یا تردید نمیشود و نیز نمیتواند خود را بفریبد که به اعتبار علم دوستی، حقیقتطلبی و تعلق به عینیت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است و یا اینکه بترسد از اینکه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقیقت و مخالف واقع قلمداد شود.
پی نوشتها :
1ـ دولت آبادی در «حیات یحیی» بعضا به گونه ای با مسئله برخورد میکند که این تلقی را از مسئله منعکس میکند.
2ـ دکتر فؤاد زکریا، مجله المستقبل المربی، مقاله الفلسفه و الدین فی المجتمع العربی، شماره 76، سال 1985، ص .111
3ـ سخنرانی دکتر سروش در دانشگاه اصفهان، رجوع کنید به فربهتر از ایدئولوژی.
4ـ نشریه اتحاد کمونیستی، شماره 4، ص .6
5ـ محمد ارغون، نشریه اتحاد کمونیستی، شماره 4، ص .14
6ـ کتاب تکوین عقل عربی، ص .105
7ـ محمد حامد جابری و دیگران، دروس فلسفه، ص .36
8ـ www.irib.ir/occasions/vahdat
امام با آگاهی کامل نسبت به واقعیتهای تاریخی، راه حل مشکلات، بقاء استقلال و شعار نه شرقی و نه غربی در کشور راه در آمیخته شدن روشنفکران و تحصیل کردگان جدید، با دین و ایمان مذهبی و نیز آشنا شدن روحانیون با پیشرفتهای علمی جهان و تجربه روشهای جدید، می دانستند. شهید مفتح از جمله افرادی بود که توطئه استعمار در جدا نگاه داشتن دو قشر دانشگاهی و روحانی، را با تمام وجود احساس کرده بود. وی در راه تحقق بخشیدن به آرمانهای بنیانگذار انقلاب اسلامی، ایجاد وحدت میان این دو قشر مهم جامعه را وجهه همت خود قرار داد. سخنرانیهای ایشان در مسجد دانشگاه در ترغیب نسل روشنفکر و تحصیل کرده به اسلام، اثر بسزایی داشت. به مناسبت مجاهدت ایشان در راه تحقق وحدت میان حوزه و دانشگاه روز شهادت آیت الله مفتح روز وحدت حوزه و دانشگاه نامیده شد.
مسئله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلی است که از ابتدای انقلاب اسلامی و حتی بیش از آن به طرق مختلف در کانون توجه صاحب نظران و مصلحان این کشور بوده است. این مدت طولانی بحث و گفتگو، باید جایی برای ابهام در اولین گام، یعنی تشخیص مسئله باقی نگذاشته و بلکه انتظار می رود که بسیاری از مسائل علمی مرتبط با این مقوله نیز حل شده باشد. بدون شک خیزشهای تاریخی این ملت، پیشرفتهایی در زمینه حل مشکل که تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه» شناخته میشود، به وجود آورده و تا حدی نیز به درک صورت مسئله کمک کرده است، اما در هر دو جهت تا رسیدن به فضای مطلوب هنوز فاصله داریم. تأسفبار این است که در این سالهای اخیر در هر دو جهت نوعی برگشت و قهقرا دیده میشود. یعنی هم شاهد ابهام آفرینی در مورد ماهیت مسئله هستیم و هم اقداماتی در جهت دور شدن از وحدت و تعارض آفرینی بین حوزه و دانشگاه صورت میگیرد. میتوان از اساس در این مسئله تردید کرد که آیا آن گونه که مشهور و مقبول همگان است. تضاد و تعارضی جدی و وسیع میان حوزه و دانشگاه بوده است یا نه؟ ما در اصل معتقدیم که اگر بر پایه دادههای عینی داوری کنیم پاسخ منفی خواهد بود. از همان ابتدا علیرغم خواست عده ای، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه جانبه معارض و متضاد نبوده اند، بلکه همواره نقاط وصل متعددی داشته اند و حتی بعضی از پیشروان و بنیانگذاران دانشگاه که دارای سوابق حوزوی بوده اند، اینطور نبوده که از یکی بریده و به دیگری پیوسته باشند و هرگز مسئله را اینطور نمی دیده اند. از این رو، در وضع کنونی پس از پیشرفتهای عمده ای که در این زمینه حاصل شده، مسئله هرگز به صورتی که در این مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نیست. حقیقت این است که فضای حاکم بر روابط این دو نهاد، غالباً متأثر از افراطیترین دیدگاهها در این خصوص بوده است؛ یعنی کسانی مایل بوده اند با تأسی از غرب و الگوی غربی یک صف بندی قاطع میان این دو ایجاد کنند و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنیای کاملا متفاوت بدانند که بقاء و رشد یکی در گرو افول و مرگ دیگری است و بالعکس. این تصویر در عین اینکه در صورت کامل اش ما بازاء محصل و واقعی نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهای این دو را در کلیت خود جهت داده است. بدین جهت ما نیز در این مقاله از منظر این تصویر انتزاعی یا نوع آرمانی به مسئله نگاه کرده و جدایی حوزه و دانشگاه از یکدیگر را مفروض تلقی نموده ایم، سپس چاره جویی در مورد روند وحدت این دو را سؤال اصلی بحث قرار داده ایم.
اصولا باید گفت که وزن و قیمت مسئله وحدت حوزه و دانشگاه آن گونه که باید و شاید درک نشده و اختصاص روزی در سال به این مسئله و انجام گفت و گوهایی گذرا و نه چندان عمیق در این باب، خود به اندازه کافی در این زمینه گویاست. این نوع برخورد، خود حکایت از عدم شناخت کافی از مسئله و آثار و نتایج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مسئله و خطر پیامدهای تصویر شده، چگونه میتوان انتظار برخورد جدی با آن داشت ؟
برداشت تاریخی
برداشت محدود و تاریخی نسبت به حوزه و دانشگاه روایتهای مختلفی دارد. در محدودترین برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشی و تعارض میان آنها تنزل داده میشود، از این دید مشکل اصلی به تفاوت در ساخت و قالب آموزشی بر میگردد، که یکی متعلق به دوران جدید است و دیگری در گذشته ریشه دارد. در پی این بیان، مسئله صورتهای مختلفی پیدا خواهد کرد، اما در هر صورت بحث اصلی در این دیدگاه این است که بستگی یکی از این دو نهاد به گذشته و کار آمد نبودن در برخورد با مسائل جدید و حل و فصل مشکلات تازه، نو و در کل عدم انطباق آن با دوران جدید از یک طرف و عدم تناسب آن نهاد دیگر با مسائل فرهنگی به ویژه مذهبی، ملی و بومی و تناسب آن با موطن اصلی و نسخه اولیه اش را بیرون از این آب و خاک، بنیاد و پایه مشکلات مربوط به این دو نهاد و تعارض میان آنها را میسازد.
میتوان در تاریخ پیدایش این مشکل، بالاخص در دوران اولیه ورود نهادهای آموزشی جدید به ایران حوادثی را یافت که مبین وجود چنین دیدی نسبت به مسئله بوده است. هنگامی که بر سر نوع پوشش، سبک نشستن در کلاس، استفاده یا عدم استفاده از میز و نیمکت و نظیر آن نزاع بر پا میشود. مسئله دقیقا چنین صورتی به خود میگیرد. در سالهای اخیر نیز گاه به نوعی با مسئله برخورد میشود که صبغه چنین برداشتی در آن()1 برجستگی دارد. این برداشت محدود، تا حد زیادی مسئله را تاریخی میبیند، یعنی آنچه موجبات این تفاوتها و نهادیتآ جدایی این دو یا پیدایش نظام آموزشی جدید و قدیم را فراهم آورده است. ریشه در واقعیتهای تاریخی دارد، دو واقعیت تاریخی در اینجا نقش بازی میکند. یکی واقعیت تاریخی عقب ماندگی ما و دیگری واقعیت تاریخی پیشرفت و توسعه غرب و عملکرد این دو واقعیت آن چیزی است که ما اکنون با آن مواجه ایم و به طور اجتنابناپذیر تمایل ما به جبران مافات و نیل به پیشرفت، ضرورت الگوگیری از غرب را موجب شده است. این روایت اشکالی نمیبیند که نوع برخورد رژیمهای گذشته با این مسئله را شماتت و مذمت کند. شاید اگر دولتی ملی در ایران بر سر کار بود مسئله تفاوت میکرد، هر چند بعضی اقدامات اولیه که پیش از پیدایش حکوت وابسته پهلوی انجام گرفت، نظیر مدرسه دارالفنون، غیر از این را میگوید، اما به هر حال وجود رژیم گذشته نیز بخشی از این واقعیت تاریخی است که موجب شده در مقابل تشکیلات آموزشی سنتی و در جهت حذف آنها، تشکیلات و سازمانی جدید بر پایه الگوگیری از غرب به وجود آید. به بیان دیگر ما به لحاظ عقب ماندگی از کاروان اندیشه بشری، باید از نظام آموزشی نوین که هم زمینه و هم دستاورد فرهنگ جدید است بهرهگیری و به لحاظ نهادینه شدن نظام آموزشی گذشته نمیتوانیم به کلی آن را کنار بگذاریم. در واقع سنتی و تاریخی بودن نظام قدیم مانع از آن است که بتوان آن را کاملا کنار نهاد یا دگرگون کرد و بی ریشه بودن نظام جدید مانع از آن است که به آسانی پذیرفته شود. حل این مسئله مطابق این روایت نیز در گروه دو امر است که اولین و مهمترین آنها احاله مسئله به خود تاریخ است. کافی است مسئله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوری که در گذشته واقعیتهای تاریخی پیدایش این مسئله را موجب گردید، حوادث بعدی مشکل را حل خواهد کرد. به این معنا الزامات تاریخی موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق این دو با یکدیگر را فراهم خواهد کرد. امر دوم نیز تلاش هر دو نهاد در مسیر انطباق یابی است. توصیه اصلی در اینجا بر حذف موارد افتراق و یا الگوگیری از ابعاد مثبت یکدیگر است. اگر مسئله بدین صورت دیده شود باید گفت ما به لحاظ تاریخی در موقعیتی قرار داریم که حکم به انتفاء موضوع بکنیم.
واقعیتهای تاریخی به هر دلیلی این دو نهاد را به یکدیگر نزدیک کرده و بطور قطع سخن از حذف یکی از این دو موضوعیت خود را از دست داده است. اکنون بیشتر، مسئله تکمیل یکدیگر مطرح است تا چیز دیگری و از بُعد دیگر نیز اگر مسئله حوزه و دانشگاه چنین معنایی داشته باشد ما باید موضوع را خاتمه یافته تلقی کنیم؛ زیرا گرچه این دو نهاد آموزشی هنوز تا حدودی قالبهای گذشته خود را حفظ کرده اند، اما هر دو نسبت به مشکل خود از این حیث آگاه شده اند و در صدد اخذ از یکدیگرند.
اکنون در کشور شاهد نهادهایی هستیم که شکلی تلفیقی از این دو است و از نقطه نظر روش کار، ترکیبی از خصوصیات خاص آموزشی هر دو را دارد. از جهتی نیز مسئله، از موضوع نزاع یا تعارض میان این دو در آمده و بیشتر مسئله خاص و درونی هر یک شده است. به این معنا که حوزه در درون خود مسئله را به بحث و چاره جویی گذاشته و در صدد باز سازی آموزشی خود است و دانشگاه نیز تلاش میکند از جهات مختلفی تبدیل به یک نهاد ملی شود و از جهات مختلف پیوندهای خود را با مسائل ملی و محلی مستحکمتر کرده و از پیرویی کامل از نسخه غربی اجتناب کند. لکن میتوان گفت که بعید است مشکل در صورت اولیه خود و در همان مراحل ابتدایی نیز ناظر، به چنین مسائلی بوده باشد. بله، بی شک به لحاظ تاریخی نزاعهایی از این دست و بر سر مسائلی از آن قبیل که ذکرش گذشت، بوده است. اما ما نباید مسائل مذکور را به همین صورت فهم و معنا کنیم. پیشینه تاریخی این مشکل و نتایج و عواقب آن، گویای امری بیش از اینهاست و این زمینههای تعارض اولیه را باید بیشتر نشانههایی از اموری عمیقتر بدانیم. طبعا هنگامی که هنوز عرصه عمیقتر نزاع و تعارض مشخص نگردیده، به زمینههایی از این دست که قریب و نزدیک به درک و لمس است، کشانده میشود.
برداشت معرفت شناسانه
برداشتی عمیقتر و رایجتر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتی معرفت شناسانه است. این برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت می داند. به این معنا، آنچه که این دو نهاد یا منتسبین به آن دو را از هم متمایز و جدا میکند، در نوع معارفی است که بدان میپردازند. این برداشت، زمینه نظریهپردازی وسیعی دارد.
بعضا آنگونه که در متون و نوشتههای فلاسفه، مورخین و جامعه شناسان علم آمده، مشکل در ماهیت متفاوت علایق و مسائل عملی این دو گروه دیده شده است. یک گروه دارای علایق و مسائل غیر علمی و بی ارتباط با واقعیت جهان عینی است، که نتیجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنیات و دور شدن از دغدغهها و مشکلات واقعی و بی علاقگی نسبت به مسائل عینی و واقعی است و گروه دیگر مرتبط با جهان عینی و علاقمند به درک فرایندهای تجربی و ملموس این جهان است، که نتیجه آن جزیی نگری و پیوند تنگاتنگ یا محسوسات و بی علاقگی به امور غیر مرتبط با این قلمرو است. از این دیدگاه پیامدها تفاوتهای مذکور نه تنها به عدم امکان تفاهم و یافتن زبان مشترک منتهی میشود، بلکه در عمل نیز به هدف گذاریهای متفاوت و دعوتهای معارض میکشد.
اما گروهی دیگر از این دیدگاه، مشکل را در تفاوت یافتهها و معارف مورد توجه یا قبول این دو گروه میبینند، اینجا سخن از یافتهها و معارفی است که یکی به دوران گذشته تعلق دارد و دیگری به دوران جدید مربوط است. از دید اینان «این دو دسته معارف» یکی را واقعیات و عینیات تایید میکند و دیگری راهی بسوی تأیید تجربه و جهان واقعی ندارد. بعضآ در افراطیترین صور آن چنین گفته میشود که بحث بر سر معارفی است که یکی را تجربه تایید و دیگری را تجربه رد میکند. از همین منظر چنین گفته میشود که مشکل ناشی از دو دسته دانش است که یکی به کار ما و جهان می آید و مسائل و مشکلات عینی و واقعی ما را حل میکند و به آنها راجع است و دیگری کاری به اینگونه مسائل ندارد و بلکه حل آنها را پیچیدهتر و مشکلتر میسازد. به طور خلاصه از این دید اخیر نمونه اعلای مسئله را، تعارض کلیسا و علم، گالیله و پاپ در آن نزاع تاریخی معروف میسازند. این بینش تناظری بین حاکمیت کلیسا در قرون وسطی و حاکمیت اسلام در دورههای تاریخی خود به ویژه در دوران پس از انقلاب، برقرار میکند و مدعی است، فکر دینی امروز باید از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطی به قرون جدید تحصیل کند و از آنجا درس بگیرد.()2 فؤاد زکریا به بعد سیاسی مسئله نیز اشاره ای گذرا دارد، کلیسا یک بینش دائره المعارفی داشت که کلیه شؤون فرد و جامعه و دولت را تحت سیطره خود قرار می داد و علم اروپایی نتوانست به آن همه رشد و بالندگی برسد، مگر پس از کنارهگیری ارغون()4 بدان پرداخته اند و کسانی مانند هشام جعیط به صورت افراطیتر، دین را یک اندیشه در سن طفولیت دانسته که عقل باید از قید آن، با ورود در عصر جدید آزاد شود. محمد ارغون()5 نیز به شکل دیگری حاکمیت سیاسی دین را مناقض علم و روش علمی می داند و معتقد است سلطه دین حتی از فهم دین به صورت صحیح مانع میشود و میگوید: مسائل دینی در دوران سلطه دین از اموری است که نمیتوان در آن فکر کرد.
طبیعی است که با چنان تفاوتهایی و چنین تفاسیری، نزاع موجود نزاعی طبیعی و پیامدهای آن، پیامدهایی الزامی تلقی شود.
اما تقریر سوم از مشکل در این روایت، آن است که مشکل را در روشهای متفاوت معرفتی میبیند. میتوان گفت که این تقریر اخیر، در واقع، بیان قبلی را عمق می دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ریشه مشکل را جستجو میکند. در این مورد معمولا نزاع تاریخی میان روش استقراء و قیاس، روش تجربی و روش عقلی، منطق جدید و منطق قدیم، پایه مباحثات و نظریهپردازیها را میسازد، به علاوه اینکه باید از همان آغاز، از تلاش برای دستیابی به هرگونه پاسخ نسبت به پرسشهای نهایی و مطلق پرهیز کنیم، مقولههای دیگری نیز در کنار این مباحث پایه ای طرح میشود. تعلق خاطر به عینیت در مقابل وابستگی به تعلقات ارزشی و ایدئولوژیک، آزاد منشی در مقابل جزمیت، نامحدود بودن فرآیند جستجو و تحقیق در مقابل پذیرش حدود و عدم قبول هیچ گونه دید مطلقی نسبت به تحقیق در مقابل پذیرش مطلقهای متعدد، از جمله ویژگیهای روش شناختی متضادی اند که مشخصه روشهای مورد قبول این دو گروه شناخته میشود. ارغون حتی در فهم متون دینی نیز به ضرورت بررسی آن از طریق روش تجربی معتقد است و به تعبیر او باید آزاد از تنش فرضهای کهنه شده، به فهم متون دینی پرداخت. جابری()6 در کتاب تکوین عقل عربی نیز در مقام هجوم به روش اصولیون همین دیدگاه را مطرح میسازد. در این دیدگاه اصولا ما دو شیوه تحقیق متفاوت داریم، شیوه دینی (حوزوی) و شیوه علمی. شیوه دینی یا حوزوی برایمان، به عنوان یک نقطه شروع و اساس متکی است چنانکه بر خطابه و اسلوب جدل خطابی به عنوان یک اساس تکیه میکند و بر این اساس بیشتر بر تخیل تکیه میکند تا استدلال و عقل و هدفش بیشتر برانگیختن عواطف و جذب وجدانهاست، قبل از آنکه هدف، روشنگری عقلائی باشد. ولی شیوه علمی بر سؤال و تحقیق و روشنگری نسبت به همه امور حتی ایمان و دین استوار است و در این روش باید معارف دینی را نیز این چنین بررسی کرد، چرا که با روش اصولی نمیتوان به فهم صحیح آن نائل آمد.()7
تفاوتهای روشی پیامدهای عمیقی از جهت روابط میان این دو گروه یا دو نهاد آموزشی دارد. این تفاوتها نه تنها به تفاوت در علوم و دانشها منتهی میشود، بلکه هر گونه هم سخنی و هم زبانی را نیز ناممکن میسازد. تا زمانی که روشها واحد است و اختلاف در یافتههاست، مبنایی برای حل و فصل این اختلافات وجود دارد. اما در حالت عکس چگونه میتوان به داوری در مورد اختلافات نشست، در حالی که معیار و ملاک واحدی وجود ندارد. در واقع اگر اینها از دو راه متفاوت طی طریق میکنند، هیچکس نمیباید انتظار داشته باشد که مقصد واحدی پایان کار آنها باشد و یا اینکه در حالی که به اعتبار طی طریق از راههای متفاوتی هر لحظه از یکدیگر دورتر میشوند، در سفر خویش با یکدیگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهای روش شناختی که سطحی بالاتر از منطق تحقیق را در بر میگیرد به قضیه نگاه کنیم نیز، با وضع مشابهی روبرو خواهیم بود. در آنجایی که این خصایص یعنی ویژگیهایی نظیر جزمیت و عدم جزمیت و یا مطلق پذیری و عدم مطلق پذیری به عنوان پیش شرطها یا حدود تحقیق و بحث، پیامدهای کاملا متفاوتی برای تحقیق علمی خواهد داشت، از این دید در تعارض آفرینی و یا وحدت آفرینی نتایج یکسانی با تفاوتهای قبلی دارد. برای کسانی که بر روی این تفاوتها دست میگذارند، اینها مبین قواعد کاملا متفاوتی هستند که امکان نمی دهد معتقدین بدان در یک روند واحد جمع شوند. از دیدی دیگر مطابق این روایت اگر طرفین این جریان با قواعد خویش وارد آن شوند، حرکتی با سرنوشت محتوم و غیر قابل تغییر به وجود خواهد آمد که کیفیت عمل طرفین تغییری در آن نخواهد داد. یک طرف که معتقد به مطلقهاست و راه بحث بر سر آنها را بسته می داند و یا جزمیت و تعلقات ایدئولوژیکی وارد مفاهیم میشود، با کسی که قائل به حدودی نیست و با دست باز به صحنه می آید وضعی برابر ندارند. برای یکی در هر حالت نتیجه حداقل در کلیترین اصول واحد است و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد کشید و دیگری باید وارد مباحثه ای شود که تنها یک نتیجه آن قابل قبول است و آن شکست اوست. یکی به دنبال اثبات مدعاست و به دلیل پیش فرضها و قواعد مورد قبولش همیشه موفق و مؤید بر میگردد و دیگری باید خود را درگیر مخاطره قبول و رد کند و با کسی به بحث بنشیند که جز رد این به چیز دیگری نمی اندیشد.
نقد برداشت معرفتشناسی
اگر در کل، وجود تمایزها را بپذیریم و بر سر واقعیت آنها مناقشه نکنیم ـ که جای مناقشه جدی دارد ـ نگاه عرف شناسانه به مشکل مسائل متعددی می آفریند. اگر تفاوت یا تفاوتهایی در هر یک از این سطوح آن گونه که این رویکرد تصور میکند، منشاء تعارض و جدایی باشد، به لحاظ تاریخی پاسخی برای وحدت علوم و علماء در حوزههای مختلف تمدن در گذشته و حال، از جمله در تمدن اسلامی پیش از دوران جدید، نخواهیم داشت. ماهیت عرصههای مختلف علمی مقتضی تفاوت در جهتگیری، مسائل، روشها و یافتههاست و با این دید اصولا هیچ دو علم یا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمیبایستی بتوانند با یکدیگر هم سخنی، تفاهم و همکاری داشته باشند و نیز براساس این دیدگاه هرگز نباید تمدنهای مختلف با عرصههای فکری متفاوتشان در کنار یکدیگر قرار گیرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنکه واقعیت، غیر از این است. همچنین اگر مسئله را بدین صورت ببینیم باید گفت که نباید توقع حل مشکل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع این توقعی غیر منطقی و تناقض آمیز است. مبنایی نیز برای حل مشکل نیست، زیرا بر فرض قبول تفاوتها که در کل، تحت هیچ شرایطی منطقا و عقلا از آن چاره ای نیست، هیچ دلیلی وجود ندارد که یکی از طرفهای مسئله را در زمینههای خاص، مثلا روش، بر طرف دیگر ترجیح دهیم و بگوییم که ویژگیهای روشی حوزه یا ویژگیهای روشی دانشگاه را مبنای کار و یا مباحثه قرار دهیم.
به علاوه، اصولا چنین طلب و درخواستی بی معنا و مخالف اقتضائات زندگی عملی انسان، جهان و خود علم است. بله، میتوان گفت که در واقع عامل تعارض بعضی بد فهمیها و سوء برداشتهایی است که در زمینههای یاد شده میان این دو گروه وجود داشته است. از آنجایی که زمینه پیدایش این بد فهمیها و سوء برداشتها را ورود علوم جدید با پیشینه خاص آن در غرب به وجود آورده است، این بیان موجه است، چون این معارضهها نهایتا ریشه در آن پیشینه و سابقه تاریخی دارد و بطور طبیعی انتقال آن علوم بدین صورت در کشور ما نمیتوانسته نتایج این چنینی نداشته باشد. در نتیجه این سؤال باقی میماند که چرا با رفع این سوء تعبیرها و بدفهمیها همچنان ما در زمینه روابط میان این دو گروه یا دو نهاد علمی مواجه با مشکل هستیم؟ قاعدتا هنگامی که خود غربیها در جریان بررسیهای علمی و فلسفی بدینجا رسیده اند که برداشتهای اولیه اینان در بسیاری از این زمینهها مثلا روش ـ برداشتهایی سطحی و عجولانه بوده است، نمیباید مشکلات ما در این خصوص همچنان پایدار باقی مانده باشند. به علاوه، جامعه علمی و روشنفکر ما نیز به این درک رسیده اند که اصولا از ابتداء و بدون این تجدید نظرها نیز آنچه بیان میشده، در مورد حوزه اسلامی مصداق نداشته است. نکته دیگری که بیش از پیش صحت این رویکرد را زیر سؤال میبرد، باز تولید مداوم رابطه نادرست گذشته از طریق سلوک معمول این دو نهاد است. ما با این معضله مواجه هستیم که هر از گاهی تعبیرات جدیدی در مورد ماهیت اختلاف و راه حلهای آن مطرح میشود، که در معنای دقیق چیزی جز تلاش برای تداوم اختلاف نیست.
اگربه مسئله از دید تاریخی نگاه کنیم در کل میتوانیم چنین روندی را تشخیص دهیم. زمانی بود که کلا ارزشمندی و فایده معارف دینی انکار میشد و زمانی بر روشهای آن اشکال وارد می آمد و حال چنین گفته میشود که تقید حوزه به مطلقها و تعیین حد و مرز برای فرآیند معرفت یابی و مباحثه، مانعی بر سر وحدت حوزه و دانشگاه و تفاهم و مباحثه این دو است ،چنین به نظر می رسد که این رویکرد یک گام دیگر تا رسیدن به منتهای مسیر جدایی فاصله ندارد. در واقع هم اکنون نیز در پرتو فرو ریختن موانع ذهنی و اجتماعی و عریان شدن مقاصد و اغراض واقعی و تغییر موقعیت اجتماعی تاریخی ـ که محصول و پی آمد چالش انقلاب اسلامی در صحنه کشور بوده است ـ بسیاری، حتی فراتر از این گام آخر، در حال طی طریق اند. اکنون به روشنی چنین گفته میشود که مشکل در تعلق خاطر به ارزشهای خاص و باورهایی با محتوای دینی است و این از عجایب تاریخ است که آنچه را در بدو آن معارضه تاریخی از جانب اهل دیانت میشنیدیم، که وارد کنندگان افکار و دست آوردهای جدید غرب را متهم به بی دینی میکردند، اکنون در عینیت مشاهده میکنیم.
برداشت ایدئولوژیک
از میان پاسخهای محتمل به مسئله وحدت حوزه و دانشگاه ،که در جامعه نیز مورد بحث قرار گرفته است، به نظر می رسد که بهترین پاسخ، نگرش از منظر ایدئولوژیک است. با وجود اینکه از نظر این نوشتار این پاسخ، پاسخ نهایی نیست، اما بسیار به پاسخ مطلوب نزدیک است. این پاسخ مشکله را در اموری بیرون از حوزه معرفت میبیند، اما در عین حال همچنان نگاهی محدود به این حوزه دارد. این امور بیرونی، همانهایی اند که علم و معرفت را از جهات مختلف جهت می دهند و نقشی تعیین کننده در بسط و توسعه هر علم و چگونگی شکلگیری محتوای آن دارند و حتی در تعیین روش و مسائل آن نیز مداخله میکنند، از نقطه نظر فنی اینها شامل مبادی تصوریه و تصدیقیه علوم که گستره وسیعی را میپوشانند، میشود، برداشت ایدئولوژیک در باب وحدت دو تفسیر به خود گرفته است. ابتدا به تفسیری که مورد نظر نیست، میپردازم.
تفسیر اول از برداشت ایدئولوژیک
آن گونه که از مباحثات درون جامعه و بعضی اظهار نظرها در مورد چگونگی وحدت حوزه و دانشگاه مشخص میشود، بیشترین تأکید در میان مبانی علوم، بر روی مبانی ارزشی و بعضی مبانی هستی شناسانه است. بالاخص از میان این مبانی، بر روی هدفهای متفاوت این دو نهاد علمی از لحاظ معرفتی، به عنوان عامل اصلی مشکل آفرین دست گذاشته میشود. از این دید طبیعی مینماید که دو علم با هدفهای متفاوت کنار یکدیگر جمع نشوند. علمی که تسلط بر جهان و از این دید قدرت مادی را هدف نهایی خود می داند و بالاترین ارزشش، بهره ای است که از این حیث به بشر می رساند و علمی که هدفش دستیابی به حقیقت هستی است و در مسیر اعتلاء جویی، کمال یابی و ارتقاء به قرب الهی به کمک انسان می آید چه مناسبتی میتوانند داشته باشند؟
از این دیدگاه، حتی تمایزهای روش شناختی بیان این دو دسته یا دو نوع معرفت، که در یک نوع با ماهیت تجربی و بالاخص مداخله جویانه در فرآیندهای طبیعی جهان مشخص میشود و نام آزمایش و آزمایشگری میگیرد و در دیگری صورت قبول منفعلانه تصورات بازتابی شده از جهان مداقههای عقلانی به خود میگیرد، که جز تلاشی در جهت صلاحیت یافتن و به دست آوردن استعداد دریافت تصویر نظام کامل هستی نیست، از همین جا ریشه میگیرد.
در هر حال با استشهاد به پیشینه تاریخی علوم جدید، که راه خود را با امحاء و حذف کامل معرفت قدیم باز کرده و رشد خود را منوط به چنان حذفی دیده اند، این دو نوع هدف گذاری در تضاد با یکدیگر قرار دارند؛ با این حساب طبیعی مینماید که هر جا و به هر شکلی که علم جدید سر بر آورده و به نشو و نما آغازیده، معارضه میان این نوع از علم با علم حوزوی و ریشه دار در سنت معرفتی گذشته نیز شروع شود. در نتیجه گروندگان و متعلقین این دو دسته از علوم از تعارض و خصومت چاره ای نخواهند داشت.
با این دید راه همکاری و وحدت قطعا بسته است و قبول یکی از این دو علم در حاشیه زندگی و برکنار از حیات فعال، تنها راه جلوگیری از این تعارض خواهد بود و الا اگر هر یکی بخواهد صحنه معرفت و عرصه دانش را بر محور خویش بگرداند، چاره ای جز خصومت نخواهد بود، چرا که با وجود این تمایز محوری، رشد یکی در گرو محو دیگری است. اینها دو دسته علم با دونگاه کاملاً متعارض و راههایی کاملا جدا از یکدیگرند.
این دیدگاه اگر در همین قالب محدود به خود بماند و معارضه را معارضه علوم و معرفتها تلقی کند، دیدگاهی قاصر است و نمیتواند از عهده کفایت لازم بر آید. اولا تمایزهای ماهوی علوم بر پایههای مذکور به عنوان تمایزهای غیر قابل حل، افسانه ای فاقد اعتبار است و از اسطورهایی است که به دلایل تاریخی، در جریان توسعه اخیر غرب جعل و به کار گرفته شده است. این افسانه، اگر در زمانی برای غربیها کاربردهایی داشت و اگر زمانی در بدو انتقال علوم تجربی غرب به ایران، شنوندگانی داشت، اکنون نه از آن کاربردها برخوردار است و نه شنوندگانی دارد.
اکنون فلاسفه و مورخین علم در غرب، حتی تلاش میکنند ریشههای دینی علوم جدید را کشف کنند و متذکر نقشی که قرون وسطی و مسیحیت در این زمینه داشته است، میشوند. در نتیجه، به طریق اولی و واضحتر، نسبت میان علوم پرورش یافته در دامن اسلام و علوم تجربی غرب روشن است، چرا که علیرغم بی انصافی و حق ناشناسی، از همان ابتداء نیز جسته و گریخته به سهم تمدن اسلامی در پیدایش علوم جدید اعتراف شده بود و این اواخر بیش از پیش اذعان میگردد.
به علاوه، تجربههای تاریخی مکرر، از آغاز پیدایش معرفت تاکنون گویای این است که معارف بشری از آن حیثی که معرفتند، درگیر چنین معارضههایی نبوده اند، مگر به ندرت که ریشه در امور دیگری داشته است. هم در یونان که برحسب نقل در شرک غوطه ور بوده، علوم الهی و فلسفه و متافیزیک در کنار علوم تجربی و در محدوده یک جامعه واحد و مترابط و پیوسته به هم زیسته اند و هم در تمدن اسلامی نفس قابلیت انتقال معارف و علوم از جامعه ای به جامعه ای دیگر و از تمدنها، گویای این است که این گونه مبانی، بالاخص آن دسته که بر آنها تأکید میشود و جزء پایههای علم و معرفت از لحاظ معرفتی نیست، از خود علم نیستند و از آن ریشه نمیگیرند.
بله، بدون شک همراهی این علوم در یک چار چوبه تمدنی و در درون یک جامعه همه جا به یک شکل نیست و قطعا مستلزم باز تفسیرها، هدف گذاریهای جدید و نوعی دخل و تصرف است، اما چنین الزاماتی اتفاقآ مؤید عدم معارضه ذاتی علوم و بیرون بودن اینگونه دخل و تصرفهای مبنایی از حوزه درونی معرفت است. بسته به جایگاه تمدن جامعه ای که کار این ادغام، همسازی و ترابط را به عهده دارد، دامنه بسط و گسترش مسائلی از این قبیل، در مورد هر علم متفاوت خواهد بود، در یکی( غروب قرون وسطی) به شهادت تجربه تاریخی، علوم تجربی تحت نام هنرهای مکانیکی شایسته اهتمام جدی قلمداد نمیشود و تنها بسط و گسترش ناچیزی مییابد و در دیگری (غرب جدید) علم، محدود و منحصر به همین علوم تجربی شده و معرفت دیگری شایسته توجه قرار نمیگیرد. حتی ممکن است همانگونه که در مورد تمدن اخیر غرب دیده ایم، نوعی از معرفت اساسا از دایره و حوزه علم بشر طرد شود و امکان بقاء آن علم در کنار سایر علوم از بین برود، اما به هر حال این امری است که هیچ ربطی به اقتضای ذاتی معرفت ندارد و به حوزه بیرون از آن بر میگردد.
آنچه باید مورد توجه قرار گیرد. مبادی تصوریه و تصدیقیه ای است که از شرایط ذاتی امکان یک معرفت است. اینگونه مبادی به اقتضائات درونی معرفت مرتبط است و از جای دیگری ریشه نمیگیرد، اما سؤال این است که چرا باید از این ناحیه میان علوم، تعارضی به وجود آید. اصولاً تا آنجایی که به علوم هم عرض بر میگردد (مثل علوم تجربی مختلف) هیچ یک واجد شان و مرتبه ای نیست که بتواند متعرض مبانی علم دیگری گردد چرا که برای این گونه تعارضها معنایی متصور نیست و برفرض وقوع تعارض در مبانی علوم هم عرض، این گونه تعارضها قابل حل و فصل است و دلیلی بر عدم امکان حل آنها نیست، این قول در مورد علوم غیر هم عرض نیز صادق است .
تفسیر دوم از برداشت ایدئولوژیک
اینکه مناسب است که ما مشکل حوزه و دانشگاه را باتفسیر دیگری از رویکرد ایدئولوژیک نگاه کنیم، از این دیدگاه مبانی مورد بحث که بدوا به علوم نسبت داده میشود، اصول و دیدگاههای ایدئولوژیکی گروههای مختلف اجتماعی است، اما آنچه سبب شده که آن خطای تاریخی رخ دهد و این مبانی یا دیدگاههای ایدئولوژیک متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش یکی از این دو گروه در پوشاندن علایق ایدئولوژیکی خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربی در دوران جدید بوده است.
البته در اینجا قصد ما، انکار درجه ای از تعارض میان علوم مختلف نیست، چه به دلیل اینکه علوم جدید از ناحیه علایق ایدئولوژیکی متفاوت جهت داده شده اند، به طور طبیعی و بالاخص از جهت محتوایی و بعضی مبانی هستی شناسانه و ارزشی با علومی که در حوزه تمدنی دیگری قرار گرفته و از علایق ایدئولوژیکی ناهمگونی با آن تغذیه میکند، در لایههایی معارض می افتد. در واقع بسط طبیعی علوم، در این فضاهای متفاوت تمدنی، چنین اقتضایی دارد. آنچه انکار میشود تمایز ماهوی و غیر قابل حل میان این علوم است، یعنی آن تمایزهایی که هیچ نوع جمعی میان این علوم را نمیپذیرد، چرا که جمع مورد نظر، از طریق دخل و تصرف، باز تفسیر و حذف و اضافات غیرمخل به ماهیت این علوم قابل حصول است. به هر حال از این دیدگاه معارضه به حوزه ای بیرون از حوزه علوم منتقل میشود و معارضه موجود در حوزه معرفت به تعبیری معارضه پوششی و به تعبیری باز نمودی ثانوی از آن معارضه بیرونی تلقی میشود.
اینجا صحبت بر سر معارضه ای است که با طرح تصویرهای متفاوت از جهان، زندگی و حیات اجتماعی، جایگاهشان و نقشهای متفاوتی به علوم می دهد و آنها را در جریان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خویش در می آورد و به سمت و سویی که اقتضاء دارد، میکشاند از منظر جامعه شناختی انعکاس و جلوه این تعارض، معارضه گروههایی است که بر حسب تعلق خاطر به ارزشها، علایق و دیدگاههای متفاوت ایدئولوژیکی، این یا آن دسته از علوم را به عنوان ابزار معارضه خویش بر میگزینند و مقاصد خویش را در پشت آن پنهان میسازند. اما به هر حال، مسئله دو گانگی میان حوزه و دانشگاه بسیار بیش از بستگی به علایق و مصالح یک گروه یا دو گروه اهمیت و حساسیت دارد این مسئله ای مرتبط با بقاء و رشد جامعه ما و کوشش تاریخی این ملت برای پی ریزی یک بنای مستقل و بالاتر از آن، خروج از این بست کنونی تمدن غرب است. این دوگانگی دو ساخت اجتماعی، دو جامعه و دو جریان تمدنی است و از این دیدگاه پیدایش نهادهای آموزشی جدید و گروههای مرتبط با آن، در واقع امری جز تلاش برای شکل دهی به یک ساختار جدید اجتماعی در کلیت آن، یعنی ایجاد جامعه ای نو نبوده است. این تلاش اگر صورت دیگری می داشت قطعا واجد معنایی متفاوت بود. اما مسئله این است که جریان مزبور، موفقیت خود را در هدم بنیانهای سنتی آموزش و گروههای مرتبط با آن و با کل جامعه بومی می دید.
از دید آنان، موفقیت این تلاش جدید در گروه ریشه کنی تمامی دستاوردهای گذشته این جامعه و تلبس به این لباس تازه بود. این حرکت همانطوری که گفته شد و می دانیم، محدود به حدود نبود. مسئله صرفا ایجاد نهادهای جدید آموزشی و انتقال دست آوردهای علمی تازه و تربیت متخصصین عالم به علوم جدید و توانا در به کارگیری آنها و در نتیجه بهسازی جامعه نبود، این حرکت بود که هدف نهایی آن ایجاد جامعه کاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود هدف این بود که از یک طرف با جایگزین کردن علم تجربی به جای دین، یا تصرف در دین بر پایه مبانی ایدئولوژیکی علم جدید، مبنایی تازه برای ارزش آفرینی، سیاستگذاری، اداره و کلا اجماع اجتماعی فراهم آورد و از طرفی با جایگزین کردن علمای علوم تجربی به جای علوم دینی رهبرانی متفاوت و متناسب با این ساختار جدید ایجاد نماید، امری که کاملا ماهیت ایدئولوژیکی مسئله را نشان می دهد.
اینکه چرا پیدایش گروههای اجتماعی تازه تحت عنوان علمای دانشگاهی یا روشنفکران و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوی ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملی و بومی مورد پذیرش قرار نگرفت و به دیده شک و تردید و بعضا خصومت بدانها نگاه شد، ریشه در همین واقعیت دارد. البته علیرغم اینکه تلاش شده است این مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوی ماخوذ از تاریخ غرب، به علم ستیزی و مخالفت علمای دینی با علوم و عالمان تجربی تعبیر و تفسیر کنند، هیچ شاهد تاریخی معتبری برای آن وجود ندارد، بلکه آنچه مورد مخالفت قرار میگرفته اقدامات این گروههای منتسب و داعیه دار علوم جدید و گرایشهای ایدئولوژیک آنها در هدم ساختار و نهادهای ملی و ایجاد جامعه ای بر پایه ایدئولوژی پنهان و مضمر در علوم جدید بوده است. در آن معارضه تاریخی، نفس انتقال علوم جدید و یا تربیت متخصصان و عالمان به این علوم امری مذموم تلقی نشده است.()8
ما به لحاظ تاریخی حداقل یکبار دیگر درگیر چنین انتقالی بوده ایم، یعنی در زمان انتقال علوم یونانی به جهان اسلام و تربیت و پرورش عالمانی به این علوم تحت عنوان فیلسوف و یا غیر آن، هر انتقالی از این دست قطعا مسئله برانگیز است و حتی مخالفتهایی را موجب میشود. اما در این اولین تجربه تاریخی هرگز مسئله صورتی این چنین نداشت و علیرغم مسئله برانگیزی آن و حتی ایجاد مخالفتهای بعضا عمیق، نهایتآ ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتی جامعه اسلامی شدیم، زیرا در جریان این انتقال، تعمدی بر انتقال این علوم همراه با مبانی ایدئولوژیکی آن نبود و بلکه بر عکس آگاهانه یا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعیت جدید ـ تمدن اسلامی ـ مد نظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزدیکی نسبی یا تقلیل خصومتها در این دومین تجربه تاریخی؛ یعنی دوران معاصر شد، این بود که در جریان انتقال، هرگز تلاش نشد که میان علوم جدید و قدیم پیوندی به وجود آید و علوم تازه از ریشههای ایدئولوژیکی خود جدا شده و ماهیتی بومی و مرتبط با سنتهای این کشور و معرفت دینی پیدا کند، امری که در اولین انتقال تاریخی به خوبی انجام گرفت، بلکه بر عکس تلاش شد که در پوشش علوم جدید و با تمسک به آنها، هر چه بیشتر بر گرایشهای ایدئولوژیکی همراه این علوم تأکید شود. دانشگاهیان ما تا همین اواخر، دورترین افراد نسبت به سنتهای ملی و مفاخر علمی کشور خود بودند و علوم تازه در تمامی زمینهها، حتی مثالها و نمونهها، از نسخه غربی کپی برداری میشد و این امر، تعارض میان علوم جدید با علوم قدیم را تداوم میبخشید و بلکه تشدید میکرد.
سخن پایانی
حال اگر از دریچه مسائل کنونی خود به این مشکل نگاه کنیم، بیش از پیش روشن میشود که چرا این مشکل از بنیادیترین مسائل نظام و جامعه ماست و تا چه پایه حل آن حساسیت و اهمیت دارد. از این منظر جدید، موقعیت، موقعیت پی ریزی و شکل دهی به یک ساختار اجتماعی تازه و ایجاد جامعه و نظامی نو است. به لحاظ تاریخی تلاش برای هدم جامعه ملی و ساختارهای سنتی از طریق اعمال فشار و جوسازی با شکست روبرو بوده و این ساختارها توانسته اند در یک چالش تاریخی با سازماندهی خود، بر هجومی که به آنها شده فائق شوند.
تلاشهای قبلی برای هدم بنیانهای ملی جامعه به ایجاد ساختارهای موازی با ساختارهای سنتی منجر شده است و جامعه در تمامی عرصههای فکری با دوگانگی ساختی مواجه شده است. تجلی این دوگانگی ساختاری در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عینیت، دو گانگی حوزه و دانشگاه است.
موفقیت نهایی در پی ریزی نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگی ساختاری در تمامی زمینهها و بالاخص این زمینه است. در واقع حل دو گانگی مذکور در جامعه، در کلیت آن وابسته به حل دگرگونی در این زمینه خاص است، زیرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعی و کاملا تفکیک شده خود، همچون هدایت کننده برای ساختارهای مشابه خود در درون جامعه عمل میکنند. از این دیدگاه، تفکیک دانشگاه از حوزه موجودیت و معنای خود را حداقل در زمینه اجتماعی موجود، از دو گانگی مذکور میگیرد، زیرا این جهتگیریها و یا دغدغههای متفاوت، جهتگیریها و دغدغههای دو گروه اجتماعی اند بی شک اگر هر یک دارای محملی اجتماعی نباشند که آنها را فعال سازند و به صورت یک جریان اجتماعی در آورند، نهایتآ ما چیزی در حد یک مسئله نظری در زمینه وحدت حوزه و دانشگاه می داشتیم. اگر مسئله چنین صورتی داشت شایسته اهتمامی در این سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعی نیز فاقد معنا و مفهوم میشد. مسائل نظری هر قدر هم که مهم باشند، از حوزه یک علم و یا اهل آن علم به بیرون سرایت نمیکند و عموم مردم فاقد انگیزه مشارکت در آن هستند. اما این مسئله چنین صورتی ندارد، چون از یک مسئله زبده اجتماعی که بقاء و رشد عموم نهادهای اجتماعی بدان وابسته است، حکایت دارد. این مسئله ای که یکسری از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش می دهد و در واقع باید این دسته از مسائل را صورتهای متفاوت و تظاهرات مختلف این دوگانگی، تلقی کنیم. مسائلی از قبیل: تخصص و تعهد، مدیریت فقهی و مدیریت علمی، تقابل عقل و دین، تعارض علم و دین، تقابل ارزشها با واقعیتها و منافع ملی با مصالح دینی، از این رو، حل این دسته از مسائل، در گرو حل مسئله حوزه و دانشگاه است و هر تحولی در این زمینه کاملا اثر خود را در آن زمینهها مرتبط نشان خواهد داد. این دید تازه، علاوه بر اینکه ما را نسبت به حساسیت و اهمیت مسئله هوشیارتر میکند، این قابلیت را نیز دارد که این معارضه یا مشکله را، در مجرایی جدید به حرکت در آورد.
با این دید کسی نمیتواند همچنان مشکل را در قالبهای قدیمی و اسطورههای تعارض علم و دین به پیش برد و با پوششهای موجه و فریبنده نبرد، ایدئولوژیک دیگری را صورت بخشد. این پرده دری امکان این را فراهم میکند، که به صورت صریح مسئله طرح شود،و ابزارها و استدلالهای مناسبتری برای دفاع از هر یک از این دو فراهم گردد. این دید هم چنین کمک میکند که صف بندی روشنتری میان گروههای درگیر در این معارضه تاریخی ایجاد شود. در واقع با این دید بسیاری از ابهامات در این زمینه رفع خواهد شد. اولا کسی مجاز نخواهد بود که به اعتبار موقعیت مکانی یا هویت صنفی واحد داعیه رهبری کل صنف را داشته باشد، خیلی طبیعی است که کسانی که از این دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهای ایدئولوژیک متفاوت، در صفی خارج از صف صنف خود قرار گیرند و از این رو رهبری مدعی را نپذیرند و ثانیا این واقعیت نیز روشن میشود که چرا در دانشگاه، گروههایی در این معارضه تاریخی جانب حوزه را میگیرند و خارج از صفی که تصویر معمول تجویز میکند. قرار مدارند. ثالثاً از آنجایی که ماهیت ایدئولوژیک معارضه روشن شده است، هیچکس در تشخیص صف خویش دچار اشتباه و یا تردید نمیشود و نیز نمیتواند خود را بفریبد که به اعتبار علم دوستی، حقیقتطلبی و تعلق به عینیت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است و یا اینکه بترسد از اینکه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقیقت و مخالف واقع قلمداد شود.
پی نوشتها :
1ـ دولت آبادی در «حیات یحیی» بعضا به گونه ای با مسئله برخورد میکند که این تلقی را از مسئله منعکس میکند.
2ـ دکتر فؤاد زکریا، مجله المستقبل المربی، مقاله الفلسفه و الدین فی المجتمع العربی، شماره 76، سال 1985، ص .111
3ـ سخنرانی دکتر سروش در دانشگاه اصفهان، رجوع کنید به فربهتر از ایدئولوژی.
4ـ نشریه اتحاد کمونیستی، شماره 4، ص .6
5ـ محمد ارغون، نشریه اتحاد کمونیستی، شماره 4، ص .14
6ـ کتاب تکوین عقل عربی، ص .105
7ـ محمد حامد جابری و دیگران، دروس فلسفه، ص .36
8ـ www.irib.ir/occasions/vahdat
تبلیغات
