رویکردها و روش های تربیت اخلاقی و ارزشی

1. مقدمه
علیرغم تحولات و پیشرفت‏های بوجود آمده در زمینه‏های گوناگون تعلیم و تربیت - اعم از گسترش رشته‏های تربیتی، تحول در محتوای تعلیم و تربیت، تدوین روش‏های جدید تدریس و توجه به مسائل روان‏شناختی، جامعه‏شناختی و فلسفی مربوط به تعلیم و تربیت و همچنین تحولات شگرف در زمینه‏هایی چون کسب مهارت‏های عمومی، تکنیک‏های رشد و تقویت حافظه، تئوری‏های مربوط به آموزش و تربیت معلم - متاسفانه در زمینه رویکردها و روش‏های تربیت و آموزش اخلاقی و ارزشی، تلاش‏های مفید و کافی صورت نگرفته است.

هرچند که این ضعف و نارسایی، خود ناشی از فقدان نظام‏های آموزشی دارای جهت‏گیری‏های خاص اخلاقی و ارزشی (دینی و مذهبی) در بسیاری از کشورهای جهان است؛ اما بیشتر معلول ابهام و تردیدی است که در بین بسیاری از مربیان و صاحب‏نظران تربیتی نسبت به اصل تربیت اخلاقی و ارزشی وجود دارد.

بسیاری از مربیان تربیتی اساسا تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی را متضمن نوعی رفتار ریاکارانه، مصنوعی و غیرطبیعی می‏دانند. عده‏ای نیز تربیت اخلاقی را نوعی فقدان آزادی فردی (Snook,1972) و مانعی بر سر راه ایجاد یک جامعه دمکراتیک (Dewey,1916) قلمداد می‏کنند. به عبارت دیگر، ایجاد جامعه مدنی و دمکراتیک را با تحقق ارزش‏ها و تربیت اخلاقی - بخصوص تربیت اخلاقی و ارزشی دینی - در تضاد می‏بینند (Attfield,1978). عده‏ای دیگر به مبانی تربیت اخلاقی (مبانی فلسفی، روان‏شناختی و دینی) به عنوان اموری کلی و جدا از ملاحظات روزمره زندگی افراد (دانش‏آموزان) می‏نگرند. برخی نیز معتقدند که بین روش‏های واقعی تعلیم و تربیت اخلاقی و اهداف آن انسجام و هماهنگی لازم وجود ندارد و به همین دلیل، تربیت اخلاقی و ارزشی اغلب به تلقین منجر می‏شود (Snook,1978). بسیاری دیگر نیز بر این باورند که تربیت اخلاقی و ارزشی، مبتنی بر اصول تحول اخلاقی نیستند (Kohlberg,1969). عده‏ای دیگر بر این نکته تأکید دارند که وجود مفاهیم و تعابیر مختلف از تربیت اخلاقی و ارزشی و وجود مدل‏های متعدد مربوط به تربیت اخلاقی وارزشی همچون مدل تبیین ارزش‏ها (Values Clarification)، مدل تحول ساختاری (Structural Development)، مدل عمل اجتماعی (Social Action) و مدل‏های متعدد دیگر از عوامل عدم موفقیت در این زمینه هستند.

عده‏ای دیگر قائل به تمایز بین تربیت اخلاقی و آموزش ارزش‏ها هستند (Becl,1983). به نظر این گروه اصطلاح اخلاق (Moral) به درستی و نادرستی‏ها (Rightandwrong) مربوط است و این امور، خارج از تمایلات درونی افراد است؛ اما بحث ارزش‏ها (Values) به تمایلات و علایق افراد توجه دارد و جمع بین این دو ممکن نیست.

عده‏ای دیگر ضرورت تربیت اخلاقی و ارزشی را مورد تردید قرار می‏دهند و برخی امکان چنین تربیتی را منتفی می‏دانند. گروهی دیگر با طرح مباحث معرفت‏شناختی، نسبت به امکان تحقق معرفت (دانش) اخلاقی تردید می‏کنند و این سؤال و تردید را مطرح می‏کنند که: آیا معرفت اخلاقی را می‏توان از طریق یادگیری و آموزش کسب کرد؟ (Glynn,philips,1990).

این سؤالات، تردیدها و ابهامات تا آنجا پیش می‏رود که تمامی مسائل تربیت اخلاقی اعم از اهداف، انواع و به ویژه رویکردها و روش‏ها را دربر می‏گیرد. در این میان، مسئله روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی بیشترین توجه را به خود جلب نموده و بیشترین چالش‏ها و مناقشات را نیز به خود اختصاص داده است.

از جمله مسائل مربوط به روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی، حاکمیت روش‏ها و رویکردهای سنتی بر فرایند تربیت اخلاقی و ارزشی است. روش‏هایی که به‏خاطر مقاومت در برابر تحولات علمی و فنی، روان‏شناختی، جامعه‏شناختی و تأکید بر حفظ‏کردن متون مقدس، شرکت در آیین‏ها و مراسم و تفسیر و تأویل متون دینی و... ملقب به روش‏های سنتی شده‏اند.

تردید نسبت به روش‏ها و رویکردهای سنتی، در واقع تردید نسبت به اثربخش‏بودن آنها، توان ایجاد فهم و درک عمیق نسبت به دین، تناسب این روش‏ها با علایق و نیاز یادگیرندگان، سازگاری آنها با رویکردها و روش‏های جدید آموزش و تربیت اخلاقی و اهمیت و جایگاه معرفت‏شناختی این روش‏هاست. همچنین ضعف این روش‏ها و رویکردها در جلب هرچه بیشتر مخاطبان و علاقمندان به دین، اخلاق و ارزش‏ها نیز می‏تواند زمینه تردید را افزایش دهد. این تردیدها و ابهامات که خود به دلیل روشن‏نبودن قلمرو تربیت اخلاقی و عدم تبیین کافی معانی، مفاهیم و محتوای تربیت اخلاقی و همچنین فقدان طرح‏ها و مدل‏های روشن برای رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی بوجود می‏آیند، از یکسو به اصل و ضرورت تربیت اخلاقی خدشه وارد می‏کنند، و از سوی دیگر امکان تحقق واقعی و سودمندانه آنها را زیر سؤال می‏برند.

امروزه نظام آموزشی جامعه اسلامی ما از هر دو جهت در معرض تردید و ابهام قرار دارد. اگر در بعضی جوامع نسبت به تربیت اخلاقی و ارزشی و بخصوص تربیت اخلاقی دینی و مذهبی تردید وجود دارد، نه لزوما به‏خاطر تردید در ضرورت تربیت اخلاقی، بلکه به‏خاطر تردید در امکان تحقق تربیت اخلاقی و ارزشی حقیقی است و این تردید خود ریشه در ضعف و نارسایی‏های موجود در رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی دارد. بنابراین، روشن‏نمودن و تبیین دقیق رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی می‏تواند در جهت رفع ابهامات و تردیدهای موجود و در نتیجه در ایجاد انگیزه بیشتر در توجه به تربیت اخلاقی و ارزشی مؤثر باشد.

2. رویکردها و روش‏ها
تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی به آنچه که مدارس و دیگر نهادهای آموزشی برای کمک به افراد جهت تفکر پیرامون مسائل مربوط به درست و نادرست امور و در پی آن تمایل به سمت خوب‏بودن اجتماعی و نیز کمک به آنها جهت رفتار به روش و منش اخلاقی و ارزشی انجام می‏دهند، اطلاق می‏شود. آنچه که در مدرسه به طور آگاهانه انجام می‏گیرد (جهت تربیت اخلاقی و ارزشی) به یادگیری‏های برنامه‏ریزی‏شده و هدفمند و عاملانه در برنامه‏های درسی اشاره دارد. این فعالیت آگاهانه به برنامه درسی - که خود موضوع درسی، محتوا و مهارت‏های خاص و نگرش‏های از قبل تعیین شده را شامل می‏شود - مربوط است. اما آنچه که مدرسه به طور ناخودآگاه انجام می‏دهد، چیزهایی است که در یک روش پیش‏بینی‏نشده رخ می‏دهند. در این روش پیش‏بینی‏نشده، یادگیری‏هایی که در مدرسه صورت می‏گیرد، برنامه‏ریزی نشده‏اند و به گونه‏ای می‏توان آن را به عنوان برنامه درسی پنهان (HiddenCurriculum) مطرح نمود. به هر حال، تلاش دانش‏آموزان برای فهم و درک این‏که چه چیزی درست و چه چیزی نادرست است، به شدت تحت تاثیر جنبه‏های برنامه‏ریزی‏نشده و جنبه‏های آشکار و پنهان کار مدارس قرار می‏گیرد.
توجه به این‏که جوامع چه ارزش‏هایی را به جوانان عرضه می‏کنند و چگونه و با چه رویکردها و روش‏هایی، اخلاقیات و ارزش‏ها را به آنها می‏آموزند و به تربیت اخلاقی و ارزشی آنها اقدام می‏کنند، موضوعی است که از قدیم‏الایام (از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو) تا قرن بیستم مورد توجه فلاسفه و دانشمندان بوده است. جان دیویی آمریکایی، جان ویلسون انگلیسی، کلبرگ و... ازجمله کسانی هستند که در قرن بیستم به این موضوع پرداخته‏اند.(1)

تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی فرایندی است اجتناب‏ناپذیر، زیرا دولت و یا ملت، مدارس و خانواده‏ها و نیز کودکان و نوجوانان، خواه‏ناخواه، ملاکهای خاصِ درست و یا نادرست‏بودن را انتخاب می‏کنند و آنها را توسعه می‏بخشند؛ هرچند که این انتخاب نظامدار و برنامه‏ریزی‏شده نباشد.

درباره اهمیت تعلیم و تربیت مذهبی و اخلاقی کیل پاتریک بر این باور است که:

...برای برنامه‏ریزی درسی و در بحث اصول انتخاب و سازماندهی برنامه درسی برای درس‏هایی چون ریاضی، جغرافیا و... سؤال نمی‏کنیم که معلم کیست؛ اما در بحث برنامه‏ریزی مربوط به تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی و مذهبی، آیا می‏توانیم اینگونه عمل نماییم؟ آیا اصول فلسفه تربیتی برای برنامه درسی مربوط به امور مادی می‏تواند با اصول فلسفه تربیتی برنامه درسی مذهبی یکی تلقی شود؟ اگر دغدغه‏های مربوط به حضور در مدارس مذهبی با حضور در دیگر مدارس (غیرمذهبی) یکی بود، دیگر جای بحث‏ها و مناقشات فوق نبود. در حالی که بعضی از مربیان بین گذر از مادیات به معنویات تمایزی قائل نیستند، بعضی دیگر آن را به خوبی حس می‏کنند.(2)

سقراط اولین فیلسوفی است که در دیالوگ خود از دینداری (Piety)، انصاف، شجاعت (Bravery)، عدالت (Justice) و تقدم آن بر دیگر چیزها، فضیلت (Virtue)، خوشبختی (Happiness) و خیر (Goodness) سخن گفته و تربیت اخلاقی را مورد توجه قرار داده است.

او از وحدت فضایل و هماهنگی آنها با یکدیگر و با خوشبختی سخن گفته است، به گونه‏ای که تضاد بین پیش‏شرط‏های فضایل و یا تضاد بین فضیلت و خوشبختی را ناممکن می‏دانست. او با اعتقاد به وحدت فضایل، به طرح اصول اخلاقی و ارزشی حاکم بر رفتار انسانی می‏پرداخت.(3)

افلاطون نیز در جمهوریت به بحث پیرامون مفاهیم اخلاقی همچون فضیلت، خیر و شر، ظلم و عدالت، انسانیت، خوشبختی و... پرداخته و به دیالکتیک به عنوان عمده‏ترین روش آموزش اخلاقی اشاره کرده است.(4)

ارسطو نیز چند سئوال اساسی پیرامون اخلاق و ارزش‏ها مطرح کرده است. وی می‏پرسد: افرادی که تئوری اخلاقی ارائه می‏کنند و مشاهدات اخلاقی دارند، چه کسانی هستند؟ آیا هر موجود عقلانی، حقایق اخلاقی را دریافت می‏کند، و یا فقط کسانی می‏توانند که قدرت ادراک نیز داشته باشند؟ آنهایی که دارای فضایل اخلاقی‏اند، چه کسانی هستند؟ به نظر او کسانی که عادات بداخلاقی دارند، نمی‏توانند حقایق اخلاقی را درک نمایند و نمی‏توانند به درستی تئوری اخلاقی و ارزش‏ها را مطالعه نمایند.(5) به نظر ارسطو برای فهم بهتر اخلاقیات نباید فقط به استدلال تکیه نمود، بلکه نقطه آغاز، فعالیت عملی اخلاقی است.

مفهوم و معنی تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی در طول تاریخ مورد نظر و مداقه بسیاری از صاحب‏نظران و اندیشمندان تربیتی بوده و هم‏اکنون نیز مورد توجه بسیاری از روان‏شناسان، جامعه‏شناسان و فلاسفه و متکلمان و مربیان تربیتی می‏باشد. آنچه محل توجه همه این افراد است، قبل از تبیین و تحلیل روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی، توجه به تبیین مفهوم و معنای تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی است.

میشل گریمیت در مورد مفهوم تربیت اخلاقی و ارزشی و به تعبیر او تربیت مذهبی، معتقد است که تربیت اخلاقی و ارزشی (تربیت مذهبی) به فعالیت‏هایی اشاره دارد که موجب پرورش ایمان (Faith - Nurturing) در افراد می‏شود، بخصوص فعالیت‏هایی که به واردساختن یا آشناکردن کودکان و جوانان باهسته‏های اصلی معرفت به ایمان و عقاید دینی، سنت و اعمال دینی و مسائل اخلاقی توجه دارد.(6)

اگر تربیت اخلاقی را یک تجربه دینی بدانیم، این سؤال اساسی مطرح می‏شود که آیا تجربه دینی را می‏توان با رویکردهای عملی مثلاً رویکرد روان‏شناختی مطالعه و بررسی نمود.

هیک (Hick) معتقد است که درست همان‏گونه که روان‏شناسی مدرن می‏تواند تجربه‏های روحی و روانی را تبیین نماید، تجربه‏های دینی نیز می‏تواند به گونه‏ای علمی تبیین شود.(7) اما در مقابل آنچه که هیک فرض می‏کند، علم جدید ازجمله روان‏شناسی قادر نیست به‏طور کلی ماهیت تجربه دینی را درک و تبیین نماید. چرا که تجربیات دینی و اخلاقی و ارزشیِ متأثر از مذهب، همچون خود مذهب، اموری کیفی هستند و بنابراین، درک دقیق آنها میسر نیست. بر این اساس تدوین روش‏های دقیق آموزش اخلاقیات و ارزش‏های فوق نیز ممکن نیست.

به چند دلیل، تجارب اخلاقی و ارزشی متأثر از مذهب به‏طور کامل قابل درک و فهم نیستند: اولاً، تجربه‏های دینی که جنبه اسرارآمیز دارند، قابل تکرار نیستند و به همین خاطر روش‏های علمی مثل مشاهده و آزمایش نمی‏تواند آنها را بسنجد. ثانیا، اهداف تجارب دینی قابل اثبات نیست. ثالثا، تبیین علمی بعضی چیزها وابسته به آزمون خود آن چیز است، نه براساس تصویر یا گزارشی که از آن چیز داریم؛ حال آن‏که در مورد تجربه اسرارآمیز و دینی صرفا با گزارش مربوط به آن تجربه‏ها روبرو هستیم.(8)

پروفسور سیدحسین نصر نیز در بیان اهمیت تبیین دقیق مفهوم تربیت اخلاقی و ارزشی این سؤال را مطرح می‏کند که آیا تربیت اخلاقی همان تربیت مذهبی است یا تربیت سنتی (آموزش سنت‏ها). تفکیک این دو، امری لازم است. زیرا، این تفکیک تأثیر مضاعفی بر تدوین رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی خواهد گذاشت. نقطه‏نظر مذهبی نباید با نقطه‏نظر سنتی یکی انگاشته شود. نقطه‏نظر مذهبی ضرورتا نقطه‏نظر سنتی را دربر نمی‏گیرد و نماینده آن نیست. به‏خاطر عدم تفکیک دقیق این دو و یا روشن‏نشدن قلمرو آن دو، سکولاریسم و مدرنیسم در طول قرون روشنفکری در قلمرو دین رسوخ کرده است.(9)

در بیان اهمیت تربیت اخلاقی و ارزشی رایشنباخ با تأکید بر لزوم تبیین مفهوم تربیت اخلاقی و ارزشی معتقد است که در امر تربیت اخلاقی و ارزشی چند نکته اساسی باید مورد توجه قرار گیرد: 1) این‏که مفاهیمی که باید در تربیت اخلاقی آموخته شوند، تعیین و انتخاب شوند. مفاهیم اخلاقی محتوا نیستند، بلکه چیزی هستند که محتوا براساس آن تنظیم می‏شود. 2) این‏که تحول اخلاقی در تدوین برنامه‏های تحقیق تربیتی مورد توجه قرار گیرد. 3) این‏که باید به تجزیه و تحلیل منطقی و نفس‏الامری تئوری اخلاق و یادگیری اخلاقی پرداخت.(10)

تدوین دقیق رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی، همچنین مستلزم تبیین دقیق توقعی است که ما از تربیت اخلاقی داریم. این‏که ما از تربیت اخلاقی چه انتظاری داریم، تعیین می‏کند که چه روش‏ها و رویکردهایی را درنظر بگیریم.
مسئله این است که ما از برنامه تربیتی اخلاقی چه انتظاری باید داشته باشیم. بعضی ممکن است توقع داشته باشند که تربیت اخلاقی باید توان استدلال را در فرد ایجاد کند. بعضی توقع دارند که برنامه‏های تربیتی باید جنبه احساسی و عاطفی داشته باشد. بعضی دیگر معتقدند که احساس ما از تفکرات و عقاید ما جدا نیست، بنابراین برنامه‏های تربیتی باید مواد استدلال‏کردن را در خود دارا باشند.(11)

همان‏گونه که سؤال از توقع و انتظاری که ما از تربیت اخلاقی و ارزشی داریم، سؤال بجا و اساسی است؛ سؤال درباره خود اخلاق و ارزش‏ها نیز امری اساسی است. این که آیا می‏توانیم اساسا ارزش‏ها را بشناسیم و یا دانش اخلاقی داشته باشیم، و یا این‏که آیا اساسا واقعیاتی وجود دارند که به ما بگویند که ارزش‏ها کدامند و چیستند(12)، و این‏که چگونه می‏توانیم ارزش‏ها و اعمال خوب و بد و زیبایی‏ها و... را بشناسیم و این‏که نمونه‏های اعمال درست و نادرست کدامند، خود سؤالات اساسی و بنیادینی هستند که اگر بخوبی پاسخ داده شوند، می‏توان روش‏ها و رویکردهای مناسب را نیز تدوین نمود.

از نظر وایتهد ارزش‏ها نه فقط در هدایت زندگی انسانی مهم هستند، بلکه درک ارزش‏های زیبایی‏شناختی و اخلاقی به زندگی هدف می‏دهد. ارزش‏ها قدرت برانگیزاننده در مذهب و اخلاقیات هستند و زندگی ما را غنی می‏کنند و شناخت چیزی که این نقش را داراست، ممکن و لازم است.(13) از نظرگاه برزینکا مسئله استخراج بایدهای ارزشی از هست‏ها،مسئله نسبی‏بودن ارزش‏ها، مسئله ابزار - هدف، درونی یا بیرونی بودن ارزش‏ها... همه امروزه بر تحقیقات تربیتی مربوط به روش‏های تربیت و آموزش اخلاقی و ارزشی تأثیر می‏گذارد.(14)

مسئله دیگری که قبل از تدوین و طراحی رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی باید به آن توجه نمود، مسئله امکان یا عدم امکان تمایز بین ارزش‏ها و اخلاقیات است که خود بر تدوین روش‏ها تأثیر مضاعفی می‏گذارد. چنانچه اسمیت در بحث تمایز بین ارزش‏ها و اخلاقیات بر این عقیده است که در تئوری جدید ارزش‏ها، بین علم اخلاق (Ethics) و فرااخلاقیات (MetaEthics) و بین اخلاق هنجاری (Normative) و اخلاق تحلیلی (Analytic) و ارزش‏ها (Values) تفاوتهایی وجود دارد. در بحث تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی مهم‏ترین سؤال این است که نقش روش‏های مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی در ابقای ارزش‏های اجتماعی چیست و مسائل و مشکلات مربوط به تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی کدامند.(15)

در این ارتباط همچنین دیوید کار که ازجمله کسانی است که به تربیت اخلاقی و ارزشی بسیار توجه دارد؛ حتی بین خود ارزش‏ها نسبت به هم - علاوه بر تمایز بین ارزش‏ها با اخلاقیات - تمایز قائل است. او معتقد است که بین ارزش‏های شخصی (Personal) و عمومی (Common) تفاوت‏هایی وجود دارد که باید روش‏های متناسب هر کدام را در نظر گرفت. ارزش‏های عمومی به ایده اجماع و توافق و ارزش‏های شخصی به نیازها علایق شخصی توجه دارند. نقش مدرسه در رابطه با ارزش‏ها و تعلیم و تربیت اخلاقی در واقع به پاسخ دو سؤال اساسی کمک می‏نماید. سؤال اول: چه چیزی ارزش است؟ و سؤال دوم: چه کسی و کجا؟(16) البته بک (Beck) نیز قائل به تمایز بین ارزش‏ها و اخلاقیات است و به همین خاطر تربیت اخلاقی و آموزش ارزش‏ها را از هم جدا می‏داند. تعلیم و تربیت ارزش‏ها (ValuesEducation) به تدریس و آموزش ارزش‏های اجتماعی، سیاسی، مذهبی و زیبایی‏شناختی و دیگر انواع ارزش‏ها می‏پردازد و رسالت اصلی آن تبیین ارزش‏هاست.(17) توریل نیز بر این باور است که یک ارزش می‏تواند ترجیح (اولویت) یک فرد برای یک زمینه خاص از علاقه او باشد؛ ولی اخلاقیات همیشه به اصول انسانی عام و جهانی مربوطند.(18)

از دیگر مسائلی که مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و مربیان دست‏اندرکار تدوین رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی است، مسئله تبیین دقیق روش‏ها و رویکردهای مناسب برای تربیت اخلاقی است و این تبیین نیز منوط به کیفیت پاسخی است که به پرسش از امکان تربیت اخلاقی داده می‏شود. امکان مورد نظر اعم از امکان فلسفی و امکان عملی است.

هودسن (Hudson) در بیان امکان تربیت اخلاقی بر این نکته تأکید می‏کند که تربیت دینی و ارزشی ممکن است به این خاطر که اوّلاً، تربیت اخلاقی فرایندی است که می‏توان وارد فعالیت‏های مربوط به آن شد؛ ثانیا، امری است عقلانی و ثالثا، این‏که زمینه استقلال عقلانی و ذهنی را فراهم می‏کند از خصایص کلی فرایند تعلیم و تربیت به حساب می‏آیند. اما مسئله دیگر مورد توجه هودسن توجه به کیفیت تحقق تربیت اخلاقی است که او به نقل از اوستین (Austine) بیان می‏کند که تربیت اخلاقی زبان خاصی را داراست که زبان فوق باید با استفاده از روش‏های مناسب تربیت اخلاقی به کار گرفته شود. به عبارت دیگر روش‏هایی که برای تربیت اخلاقی بکار می‏رود، نیز باید واجد خصایص مربوط به زبان فوق باشد. اوستین معقتد است که زبان حاکم بر روش‏های تربیت اخلاقی، زبان تکلیف و الزام (ExercitivesandCommissives)، زبان رفتاری (Behabitives) و تبیینی (Expositives) است.(19)

دیگر موردی که نظر مربیان و اندیشمندان تربیتی را به خود جلب کرده است، مسئله حاکمیت و غلبه روش‏های سنتی در تربیت اخلاقی و ارزشی است. روش‏های غالب سنتی آموزش و تربیت اخلاقی و ارزشی که هم‏اکنون رواج دارد، شامل حفظ متون کتب مقدس، شرکت در مراسم مذهبی، خواندن و گوش‏دادن به تفاسیر مربوط به متون مقدس و یا عمل به آنچه که در آن متون آمده است، می‏باشد. این تفاسیر معمولاً توسط کسانی ارائه می‏شود که از موقعیت مقتدرانه‏ای برخوردار هستند؛ چه به عنوان مدیر، چه معلم و چه روحانی. و در مرحله پیشرفته آن، دانش‏آموزان ممکن است در مباحث مربوط به آن شرکت نمایند و سؤالاتی را درباره مسائل الهیاتی و مقدس بپرسند. در حالیکه امروزه روش‏های آموزش سنتی در اغلب جهان غلبه دارند، اما غلبه آنها مورد سؤال، تردید و چالش واقع شده است و بخصوص با ورود روش‏های جدید این چالش‏ها بیشتر شده است.

روش‏های جدید که خود متأثر از پیشرفت‏های روان‏شناختی و تکنولوژی آموزشی است، به‏جای تأکید بر روش آموزش مستقیم متون مقدس، به رویکردها و روش‏های شاگردمحوری (Student - Centered) و یا مسائل اجتماعی تأکید می‏ورزند. مسئله اساسی مربوط به روش‏های سنتی، به اثربخشی روش‏های حفظ‏کردن مکرر (Rote-Memorizing) مربوط می‏شود. در واقع هر مذهب و دینی می‏خواهد به واسطه حفظ‏شدن آیات و پیام‏های متون مقدس خود، پایدار بماند.(20)

امروزه در بسیاری از کشورهای اسلامی کودکان سال‏های زیادی را صرف حفظ‏کردن کل قرآن و خواندن آن به سبک موزون و آهنگین (ترتیل و...) می‏کنند. اجرای این شیوه برای بسیاری از کشورها مانند مالزی مایه افتخار است. حامیان روش سنتی حفظ‏کردن معتقدند که حفظ متون مقدس نه فقط آنها را به راهنمایی قابل دسترسی برای زندگی می‏رساند، بلکه شخصیت آنها را نیز می‏سازد. این گروه معتقدند که تکرار ادبی متون مقدس فی‏نفسه ارزش‏های مقدس و اسرارآمیزی را حمل می‏کند که چیزی فراتر از معنای تحلیلی پیام‏های مقدس است. 
دکتر اشرف در این مورد می‏گوید: هر مسلمانی معتقد است که قرآن فی‏نفسه به عنوان سخن خدا غیرقابل ترجمه است، نه فقط در معنی معمولی آن که بزرگترین کارهای ادبی نیز در رقابت با آن ناتوان هستند. بلکه به این خاطر که معانی آن نمی‏تواند از هماهنگی (Harmony) و ریتم ناشی از قرائت آن تفکیک شود.(21)

البته روش‏های سنتی مورد نظر مورد نقد فراوان نیز واقع شده‏اند. ازجمله این‏که به واسطه تکیه بر روش‏های سنتیِ تربیت اخلاقی ازجمله حفظ‏کردن و... نمی‏توان به کنه واقعی اخلاق و مذهب و ارزش‏ها دست یافت و دیگر این‏که، این روش‏ها با علایق و نیازهای یادگیرندگان متناسب نیستند و علاوه بر این، روش‏های سنتی با رویکردها و روش‏های جدید تربیت اخلاقی که متأثر از آموزه‏های روان‏شناختی، جامعه‏شناختی و علمی است هماهنگ نیست - رویکردهایی چون بازی‏های انگیزشی (StimulationGames) نمایش‏های اجتماعی (SocialDrama)، تصاویر متحرک، تلویزیون و مباحث متعدد. البته نه فقط اهمیت شناختی این روش‏ها مورد تردید واقع شده است، بلکه راه‏های سنتی رسیدن به نتایج مطلوب عاطفی یا مذهبی و اسراری ناشی از تجارب دینی نیز مورد پرسش است.

بر اساس نقدهای مطرح شده، بسیاری از مربیان، درپی یافتن رویکردها و روش‏های جدید تربیت اخلاقی و ارزشی برآمدند. روش‏هایی که دانش‏آموزان به واسطه آن بتوانند اولاً، معنای واقعی متون را بفهمند. ثانیا، علایق و نیازهای یادگیرندگان را ارضا نماید. ثالثا، یادگیرنده بتواند آنها را در زندگی خود اعمال کند. رابعا، شنوندگان و مشتاقان بیشتری را به خود جذب نماید. ازجمله روش‏هایی چون مشارکت در خطابه و مطالعه گروهی، طرح‏های دانش‏آموز محور، برنامه‏های مبتنی بر عمل اجتماعی، برنامه‏های نمایشی، رویکردهای چندابزاری (چند رسانه‏ای Multimedia) و رادیو و تلویزیون.(22)

البته قبل از پرداختن به رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی تذکر این نکته نیز لازم است که تفاوت در روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی را باید ناشی از تفاوت در پارادایم‏های مربوط به هر یک از روش‏ها و رویکردها دانست. امروزه سه نهضت اساسی - نهضت ابزارگرایی، تجربه‏گرایی و پراگماتیسم؛ فلسفه تحلیلی؛ اگزیستانسیالیسیم - وجود دارند که هریک روش‏ها و رویکردهای خاص خود را برای آموزش اخلاقی و ارزشی پیشنهاد می‏کنند که می‏توان تفاوت در روش‏ها را متأثر از تفاوت در پارادایمهای آنها دانست. 
در دیدگاه دیویی آنچه مهم است (به قول سیدنی هوک SidneyHook)، مرکزیت متد یا روش محوری (CenteralityofMethod) و یا روش تفکر خلاق، هوشمندی علمی و یا تحقیق تجربی می‏باشد.

فلسفه تحلیلی که فلسفه‏ای آمریکایی - انگلیسی است و بر فلسفه تعلیم و تربیت تأثیر داشته است، سعی بر آن دارد که فلسفه خود را به تجزیه و تحلیل مفهومی و زبان‏شناختی و تبیین متدلوژیک محدود کند و به تعقیب اهدافی چون تبیین و تحلیل، تفکر عمیق (تأملی)، معناشناسی و... می‏پردازد.(23)

اگزیستانسیالیسم نیز فلسفه‏ای است که در مورد تربیت اخلاقی و ارزشی نظریاتی را داراست. این مکتب فلسفی مخالف هر دو جریان فوق است (پراگماتیسم و فلسفه تحلیلی). فرضیات اخلاقی اگزیستانسیالیسم شامل استقلال در تصمیم‏گیری، تعهد، آزادی، فردیت و مسئولیت‏پذیری است که در مقابل اخلاق علمی، منطقی و عقلانی پراگماتیسم و فلاسفه تحلیلی قرار می‏گیرد.(24)

روش‏های آموزشی و تربیت اخلاقی همچنین متأثر از قلمرو ارزش‏ها و اخلاقیات است. بسته به هر قلمرو، روش‏های مناسبی وجود دارد. برای ارزش، هشت قلمرو وجود دارد که آموزش هر قلمرو روش متناسب خود را می‏طلبد. قلمروهایی چون اخلاق (Moral)، زیبایی‏شناختی (Aesthetic)، عقلانی (intellectual)، مذهبی (Religious)، اقتصادی(Economic)، سیاسی (politocal)، قانونی (Legal) و سنتی یا عرفی (Custom). بر این اساس ما تربیت اخلاقی، اقتصادی، زیبایی‏شناختی، عقلانی، مذهبی، سیاسی و سنتی یا عرفی داریم که برای هریک روش‏های مناسبی وجود دارند.(25)

درباره رویکردهای آموزش و تربیت اخلاقی و ارزشی تحقیقات فراوانی انجام شده است که ذکر همه آنها در چنین فرصتی ممکن و ضروری نیست. آنچه از این تحقیقات برمی‏آید این است که این رویکردها کاملاً متنوع و متکثرند؛ چنان‏که این تکثر و تنوع را در زمینه مدل‏ها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی نیز می‏توان شاهد بود. این تنوع خود البته ناشی از تنوع در تعابیر مربوط به مفهوم تربیت اخلاقی، توقعی که ما از آن داریم و مسائل و مشکلاتی که تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی از آن رنج می‏برد، می‏باشد.

برای تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی یکی از مهم‏ترین و اساسی‏ترین رویکردها، رویکرد غیرمستقیم یا رویکرد تلویحی وضمنی (ImplicitApproach) است. براساس این رویکرد، عقاید مذهبی و ارزشی باید به طور تلویحی و ضمنی در تجربه کودک و در موضوعاتی که برنامه درسی مدارس او را شکل می‏دهند، نهفته و مستمر باشد. به نظر این گروه، عقاید مذهبی در همه تجربه‏های ما جنبه تلویحی و ضمنی دارد.(26)

رویکرد دیگری که برای تربیت اخلاقی وجود دارد، رویکرد مبتنی بر تأکید بر جنبه‏های ذهنی اخلاق و ارزش‏هاست و اخلاق نمودی از فعالیت‏های درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات مشخص متجلی و بیان می‏شود. الگوی پیاژه‏ای و نوکانتی نمودی از فعالیت‏های درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات مشخص متجلی و بیان می‏شود.

نظر کلبرگ الگوی پیاژه‏ای اخلاق، رشد و تحول اخلاق از عملیات عینی و خودمحوری اخلاق به سمت عملیات ذهنی و خودمختاری اخلاق پیش می‏رود. مهم هماهنگی و همسانی اصول و تصورات ذهنی در برخورد با شرایط اخلاقی است. اخلاق امری درونی و ذهنی است که بر اساس قاعده‏ها و اصل‏های عقلانی شکل خواهند گرفت.(27)لبته کلبرگ که خود متأثر از پیاژه است، به رویکرد تحوّل‏شناختی (CognitiveDevelopment) توجه دارد. پیاژه مبدع این رویکرد است و سپس ویلیام دومن (Daman)، رالف موشر (Mosher) و ویلیام پری (Perry) به آن پرداختند.

پیاژه بر این باور بود که انسان یادگیرنده‏ای کنجکاو و جستجوگر است. انسان پیش از آن‏که به واسطه شرطی‏شدن بیاموزد، به طور بالقوه به پذیرش تجربیات دیگران و تأثیر بر تجربیات دیگران می‏پردازد. تسری‏دادن روند تحول عقلانی بر روند تحول اخلاقی کار پیاژه است و به نظر او تحول اخلاقی در روند و توالی منظم و طی مراحلی خاص صورت می‏گیرد. کلبرگ (Kohlberg,1969) نیز مراحلی را مورد توجه قرار داده است که به مراحل تحول اخلاقی - شناختی (Cognitive - MoralDevelopment) معروف است. به زعم او تربیت انسان مراحلی را داراست: همچون مرحله تشویق و تنبیه، مرحله جهت‏گیری ابزارگونه، مرحله جلب‏نظر دیگران، مرحله نظم و قانون‏پذیری، مرحله ارتباط اجتماعی و حقوق فردی و نهایتا مرحله جهت‏یابی اخلاقی.(28)

رویکردی چون رویکرد مراقبتی یا پاداش (CareApproach) و یا رویکرد مسئولیت اجتماعی نیز مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. گیلیکان در سال 1982 به این رویکرد توجه نمود. او ریشه‏ی فلسفی این رویکرد را طبیعت‏گرایی عمل‏گر (PragmaticNaturalism) و فمنیسم (Femenism) می‏داند.(29) بوردیو (Bourdio,1977) و گودل (Godel,1980) به رویکرد پیامدگرایی (الگوی عینی اخلاقی) توجه نموده‏اند. این دیدگاه، دیدگاهی غایت‏گرایانه (Teleological) است که نقطه عزیمت در کردار اخلاقی را مبنای هدف و غایت فعل اخلاقی قرار می‏دهد. نتایج و پیامدهای فعل اخلاقی مهم است و به علت و اثر کردار اخلاقی و نه اصول و قواعد آن توجه می‏کند.(30) دیویی نیز در پرداختن به رویکردهای تربیت اخلاقی، نسبت به بعضی رویکردها ازجمله رویکرد الهیاتی (Theological) بیان ارزش‏ها انتقاد می‏کند و معتقد است که این رویکرد ارزش‏ها و اخلاق را چیزی فراتر از خواست و تمایل انسان‏ها می‏داند و سعی دارد ارزش‏ها را به انسان‏ها تحمیل نماید و این‏که ارزش‏ها جنبه مافوق انسانی‏اند.(31)

رویکرد علمی (ScientificApproach) نیز مورد توجه استج (Stege) واقع شده است. او معتقد است که این رویکرد ارزش‏ها و اخلاق را از زاویه آثار بیرونی آن می‏نگرد. زیرا تحول اخلاقی به‏طور ذاتی (درونی) نگریسته نمی‏شود. بنابراین، ارزش‏ها نیز باید به لحاظ آثار بیرونی آن نگریسته شوند و به جنبه‏های عینی و فیزیکی آن توجه شود.(32)

تبیین ارزش‏ها (ValuesClarification) نیز رویکردی است که بسیار مورد توجه اندیشمندان واقع شده است. این رویکرد، به عنوان یک نهضت و حرکت، ریشه در نیمه 1960 دارد که نقش مدرسه از آن به بعد این شد که ارزش‏ها را تبیین و تصریح نماید. مدرسه باید نقش بی‏طرفانه داشته باشد، و از طریق بازی‏ها و تمرین‏های کلاسی، ارزش‏ها را تبیین کرده و وضوح بخشد.(33) افرادی چون هارمن و سیمن (HarmonandSiem,1966)نیز به این رویکرد توجه خاصی داشته و معتقدند که تبیین ارزش‏ها و روشن‏کردن دامنه و حدود و ثغور آنها نقشی اساسی در آموزش و یادگیری آن دارد.(34)

تحلیل ارزش‏ها (ValuesAnalysis) نیز رویکرد دیگری است که مورد توجه قرار گرفته است. فرانکل از حامیان اصلی این رویکرد است و معتقد است که دانش‏آموزان می‏باید قادر باشند برای نمونه درباره این سؤال که چرا نباید دزدی مجاز باشد، استدلال و تحلیل اخلاقی نمایند.(35) البته این رویکرد مورد توجه کومبز (Coombs)نیز واقع شده است. از نظر کومبز تحلیل ارزش‏ها بهترین و مؤثرترین راه تفهیم و آموزش ارزش‏ها و اخلاقیات است.(36)  رویکرد تحلیل روانی یا روان تحلیل‏گری (Psychoanalytic) از دیگر رویکردهاست. بنیانگذار این رویکرد زیگموند فروید (S.Freud) است. او روی ذهن ناخودآگاه مطالعه کرد و بعدا دانشمندی دیگر به نام برونو بتلهایم (B.Bettelheim) آن را بسط داد. در این رویکرد طبیعت انسان ریشه در یک سلسله تحرکات غیرعقلانی دارد. این تحرکات باید کنترل شوند. البته این نظریه، یک نظریه جامع مربوط به شخصیت است.(37)

رویکرد یادگیری اجتماعی نیز مورد توجه بسیاری از جامعه‏شناسان روان‏شناسان تربیتی واقع شده است. این رویکرد مورد توجه تجربه‏گرایانی چون لاک (Lock)، رفتارگرایانی چون جان واتسون (Watson) و اسکینر (Skinner) واقع شده است. در این رویکرد افراد به چند طریق به یادگیری اجتماعی و اخلاقی می‏پردازند. ابتدا به طریق تدریس مستقیم و سپس به طریق مدل‏سازی یا الگوپردازی و تقلید و تقویت. روان‏شناسی به نام مکوبی (Maccoby,1980) نوشته است که رفتار اخلاقی رفتاری است که گروه آن را به عنوان خوب یا بد (درست یا نادرست) تعریف کرده باشد؛ زیرا مجازات اعمال و رفتار غیراخلاقی و پاداش دادن به اعمال اخلاقی در دست گروه است. گفتن خوب و بد نه به فرد، بلکه به خارج از او بستگی دارد.(38)

امیل دورکیم نیز در سال 1973 اعلام کرد که خانواده واحد اجتماعی کوچکی است که به انعکاس کل سیستم اجتماعی و خواست‏های اجتماعی می‏پردازد. مدرسه نیز جزء کوچکی از اجتماع و در بطن آن قرار دارد و تلاش می‏کند تا کودکان را اجتماعی بارآورد. تئوری یادگیری اجتماعی بعدا در روان‏شناسی نیز جای خود را بازیافت.(39)

امروزه پست مدرنیسم (Postmodernism) نیز تأثیر فراوانی بر بحث اخلاق و ارزش‏ها به‏جای گذاشته است. چنان‏که رویکرد پست مدرنیستی در مورد تربیت اخلاقی و ارزشی نیز امروزه به عنوان رویکرد رقیب دیگر رویکردها شناخته شده است. تأثیر پست مدرنیسم بر پارادایم‏های تربیت اخلاقی و ارزشی خودبخود رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی را نیز متأثر ساخته است. چنان‏که هیک (Hick) در مورد تأثیر مدرنیسم بر نحوه نگاه به مذهب می‏گوید:

در طول دو دهه اخیر، تأثیر فلسفه پست مدرنیستی و نهضت‏های معاصر علایق مربوط به مطالعه مذهب را تغییرجهت داده است، به نحوی که مطالعه مذهب به عنوان یک هویت خارجی و مقتدر نظامدار (سیتماتیک) یا مذهب نهادینه شده (Institutionalized) به مطالعه سنت(Tradition) به عنوان آداب و رسوم و اعمال و عقاید محلی مختلف یا مذهب شخصی شده (Personalized)تغییرجهت یافته است.(40)

هنگامی که پست مدرنیسم دین و اخلاق دینی را به سنت تنزل می‏دهد، دیگر آن اقتدار دینی وجود ندارد بلکه اختلافات و تنوعات سنت‏ها وجود خواهد داشت. بر این اساس رویکردهای تربیت اخلاقی نیز کاملاً متعدد و جامع خواهند بود. چنان‏که کلایو بک (CliveBeck) در مقاله خود تحت عنوان «پست مدرنیستم و تربیت اخلاقی» از رویکرد یادگیری جامع (ComprehensiveLearningApproach) برای تربیت اخلاقی سخن می‏گوید. رویکرد جامع یادیگری بر این باور است که اخلاقیات باید به زمینه‏هایی چون مطالعه فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ، هنر، علم و تکنولوژی مربوط باشد. مطالعات اخلاقی موجود در مدرسه باید عملاً حوزه‏های وسیعی را دربر گیرد. رویکرد به ارزش‏ها باید رویکرد باز باشد.(41)

البته پست مدرنیست‏ها به طور مستقیم و صریح به تربیت اخلاقی و ارزشی اشاره کمی دارند و با مطالعه نوشته‏ها و آثار ریچارد رورتی (Rortty) به عنوان یک پست مدرنیست می‏توان دریافت که این جنبش اشاراتی غیر مصرح درباره تربیت اخلاقی دارد. رویکرد پست مدرنیستی به هر حال در مورد تربیت اخلاقی، رویکرد ضد بنیادگرایی (Anti-Fundamentalism)، تکثرگرایی (Pluralism)، ضد اقتدارگرایی (Anti-Authoritarianism) مبتنی بر مسئولیت مشترک (Solidarity) و مبتنی بر رویکرد یادگیری جامع است.

رویکرد عمل (نظریه عمل، Activity) نیز به عنوان یکی دیگر از رویکردها مورد توجه است که خود چند مدل اساسی تربیت اخلاقی و ارزشی را دربر دارد. همچون ساخت معقول یا مدل ایجاد توان تعقل (Rational-BuildingModel;Sharerandstrong,1982)، مدل ملاحظه ارزش‏ها (Values-Consideration;Thomas,1975)، مدل عمل اجتماعی (SocialAction;Newman,1975).(42)

درباره روش‏های آموزش و تربیت اخلاقی نیز تحقیقات فراوانی صورت گرفته است که می‏توان به نمونه‏هایی از آن اشاره نمود. طرفداران رویکرد عمل (نظریه عمل) به سه روش اساسی مربوط به ترتیب اخلاقی و ارزشی اشاره می‏نمایند ازجمله پاداش‏دادن (Caring)، داوری کردن (Judging) و عمل‏کردن (Acting). از نظر این گروه پاداش‏دادن به رفتارهای خوب، ایجاد توان داوری‏کردن و کمک به تجربه و عمل‏کردن یک رفتار خاص ارزشی و اخلاقی از مؤثرترین روش‏های تربیت اخلاقی‏اند.(43)

روش‏های دیگری چون تغییردادن ارزش‏ها (ValueTransformation)، اخلاقی‏سازی (Moralization)، کمک برای تصمیم‏گیری شخصی (PersonalDecisions)، برانگیختن برای رفتار و عمل درست of Concrete Acts) (Stimulation و خودآموزی (Self-Education) نیز مورد توجه بسیاری از اندیشمندان واقع شده است (Schneid,1979).

تعامل و گفتگو (InteractionandDialogue)، مباحثه (Argumentation)، ایجاد مفهوم یا مفهوم‏سازی (ConceptBuilding) و ایفای نقش (Roleplaying) نیز از رویکردهایی است که مورد توجه عده‏ای دیگر از صاحب‏نظران تربیتی قرار گرفته است. عده‏ای این روش‏ها را به دو دسته کلی مستقیم (Direct) و غیرمستقیم (Indirect)تقسیم می‏کنند، تا با این تقسیم‏بندی کلی روش‏های فرعی را انتخاب و تدوین نمایند، که در این میان البته بعضی‏ها به روش‏های مستقیم و بعضی به روش‏های غیرمستقیم باور دارند. چنانچه بروباخر در این مورد می‏گوید که امروزه به وضوح در مدارس عمومی آموزش مستقیم مذهبی وجود ندارد، و هر کسی می‏داند که این نفی آموزش مستقیم مذهبی ناشی از این حقیقت است که طرفداران و دوستداران مذهب قادر به مقایسه طرح متمایز تعلیم و تربیت مذهبی یا اخلاقی نیستند. به همین خاطر مدارس به آموزش غیرمستقیم توجه بیشتری می‏نمایند. مسئله اصلی این است که آیا می‏توان اخلاق را به طور راضی‏کننده و جدا از مذهب تعلیم داد. موافقان و مخالفان این تمایز سعی دارند تا روش‏های متمایز و خاصی را برای تربیت اخلاقی تدوین نمایند.(44)

کلبرگ نیز با تأکید بر رویکرد تحول‏شناختی، روش‏های تربیت اخلاقی را نیز متأثر از آن می‏داند و بر این باور است که این رویکرد از آن جهت شناختی است که تعلیم و تربیت اخلاقی نیز شبیه تعلیم و تربیت عقلانی ریشه در برانگیختن تفکر خلاق کودک درباره مسائل اخلاقی و تصمیم‏گیری‏های اخلاقی دارد. و این رویکرد، تحولی است از آن جهت که به نظر می‏رسد اهداف تربیت اخلاقی با حرکت به سمت مراحل رشد اخلاقی، تغییر می‏کنند. این رویکرد در درون خود روش‏هایی را همچون بحث آزاد، روش سقراطی و کمک به استدلال اخلاقی و حرکت به سمت مراحل بالاتر رشد را داراست.(45) روش تبیین ارزش‏ها نیز دانش‏آموزان را درگیر تفکر درباره ارزش‏ها و بحث پیرامون آن می‏کند.(46) بعضی‏ها به معلم به عنوان روش تربیت اخلاقی و ارزشی می‏نگرند. بوتس (Butts) معتقد است که مدارس در طول تاریخ مدلی بوده است برای آموزش هنجارها، رسوم، آداب و عقاید و رفتارهای فرهنگی. روش‏هایی چون معلم به عنوان یک مدل (Teacher - as - Model) روش قدیمی است ولی روش توضیح و تبیین ارزش‏ها و روش توسعه و تحول‏شناختی روش‏های جدید هستند.(47)

تلقین (Indoctrination) نیز دیگر روشی است که مورد توجه برخی قرار گرفته است. جی جر (Geiger) در مورد تلقین به عنوان روش آموزش و تربیت اخلاقی تحقیق کرده و سعی نمود تا آن را از تعلیم و تربیت جدا کرده و تفاوت آن دو را طرح نماید. به نظر او هر دو روش (تلقین و تعلیم و تربیت) سعی دارند تا بر رفتار فرد مؤثر باشند. اما در تعلیم و تربیت تأثیر به سمت انتخاب مسئولانه توسط خود فرد و تلاش برای خودشکوفایی است، ولی در تلقین تأثیر برای کنترل و هدایت بیرونی فرد است.(48)

احترام به شخصیت کودک به عنوان یکی از روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی مورد توجه است. محیط کلاسی محیط برانگیزاننده احترام، رقابت و همکاری به دیگران است. مشاهده و تقلید نیز روشی دیگر برای این منظور است. آلبرت بندورا (Bandura) معتقد بود که اغلب یادگیری‏های افراد به‏ویژه در سنین پایین از راه مشاهده رفتارهای تقویت‏شده الگوها صورت می‏گیرد. علاوه بر این، فراهم‏کردن تجربه عملی به عنوان روشی دیگر مورد توجه است. درگیرکردن کودکان با شرایط و موقعیت‏هایی که در آن امکان انجام اعمال خلاف مقررات اجتماعی وجود دارد، مورد نظر این روش است، و کودکان با مقاومت در برابر وسوسه انجام آن یا برعکس اقدام به آن در مقابل نتایج کردار خود قرار می‏گیرند.(49)

روش‏های دیگری نیز برای تربیت اخلاقی و ارزشی وجود دارند که به نظر ریان (Rayan) می‏توان آنها را به چهار «E×» طبقه‏بندی نمود. 1 - ترغیب (Exhoration) که در این روش کودکان به طرق مورد نظر اخلاقی و ارزشی ترغیب می‏شوند. 2 - تمثیل (Example) که به معنی ارائه نمونه و یا مثالی است که دانش‏آموزان می‏بایست به آن گرایش یابند و از آن تقلید نمایند. 3 - ایجاد توقع (Expectation) که از دانش‏آموزان توقع و انتظارات خاصی داشته باشیم. 4 - روش تجربه و آزمایش (Experiment) که از دانش‏آموزان بخواهیم تا رفتار یا عمل خاصی را تجربه نمایند.(50)

به هر حال رویکردها و روش‏هایی را که در این مجموعه متذکر شده‏ایم، تنها بخشی از مجموعه رویکردها و روش‏هایی است که می‏توان از آنها به عنوان رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی نام برد، که تفصیل تمامی رویکردها و روش‏ها و ذکر توصیفی آنها را باید در دیگر پژوهش جستجو نمود.

3. نتیجه
هیچ جامعه‏ای نمی‏تواند مستقل از ملاحظات اخلاقی و ارزشی به سامان‏بخشی امور اجتماعی و فرهنگی خود اقدام نماید؛ به این خاطر که مسئله اخلاق و ارزش‏ها مقوله‏هایی هستند که تمامی مناسبات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و رفتاری را متأثر می‏سازند. البته آنچه که در امر اخلاق و ارزش‏ها مهم است، علاوه بر تأکید بر ضرورت توجه به اخلاقیات و ارزش‏ها، توجه به روش‏ها و رویکردهای درست آموزش اخلاقی و ارزشی است. بسیاری از تردیدها و ابهاماتی که نسبت به اخلاق و ارزش‏ها وجود دارد، نه لزوما به‏خاطر تردید در ضرورت، بلکه به‏خاطر تردید نسبت به روش‏های آموزش و تربیت اخلاقی در مدارس و دیگر نهادهای مربوط است. این تردید نیز خود ناشی از فقدان مدل خاص و روشن تربیت اخلاقی و ارزشی است. بنابراین، تبیین و ارزیابی روش‏ها و رویکردهای مؤثر تربیت اخلاقی و ارزشی می‏تواند گام مؤثری در جهت حل معضلات مربوط به تربیت اخلاقی و ارزشی به حساب آید. هدف ما در این مقاله نیز طرح و بررسی مختصر روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی به‏منظور تبیین تنوع جهت‏گیری‏های موجود در زمینه تربیت اخلاقی و ارزشی و بیان اهمیّت جایگاه روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی است.

منابع و پی نوشت ها
______________________________

.28.P ,nodnoL ,egdeltuoR ,noitacudE seulaV dna laroM ,)9981( nayR .K .1

.201.P ,kroY weN .noitacudE evissergorP ,noitacudE ni noigileR ,)2491(kcirtapliK .W.H .2
 
.75.P ,drofxO ,sserP nodneralC ,yhposolihP tneicnA ni dohteM ,)9491( relztneG .J .3

.26.P ,.dibI .4

.43.P ,siraP ,selpicnirP tsriF seltotsirA ,)0991( niwrI .H .5

.34.P ,kroY weN ,noitacudE fo aidepolcycnE ,)8991( ttimmirG .H.M .6

.yhposolihP cimalsI dna naitsirhC ni msilarulP suoigileR ,)8991( nalsA nandA .7

.56.p ,.dibI .8

.75.P ,.dibI .9

,hcabnehcieR .resO .F ,noitacudE laroM ;noitacudE fo aidepolcycnE lanoitanretnI ,)4991( netsroT ,nesuH .10 .1293.P ,kroY weN

76.P ,nodnoL ,egdeltuoR ,noitacudE laroM dna laicoS .spiliP .G .11.

07.P ,.dibI .12.

04.P ,nallimcaM .kroY weN ,noitacudE fo smiA ehT ,)9291( daehetihW .N.A .13.

.32.P ,thcerdroD .rewolK ,egdelwonK lanoitacudE fo yposolihP ,)2991( aknizerB .14

.1.P ,ogacihC ,sserP sionillI fo .vinU .noitacudE fo smelborP dna eulaV fo seiroehT ,)0791( htimS .G.P .15

,31.loV ,"noitacudE fo yhposolihP",noitacudE laroM ni seulaV lanosreP dna nommoC ,)6991( rraC ,divaD .16 .5.P

,spilihP ,noitacudE seulaV dna laroM ;secitcarP dna saedI noitacudE fo koobdnaH ,)0991( eltsiwetnE .N .17 .593.P ,nodnoL

.094.P ,.dibI .18

.871.P ,nodnoL .noitacudE fo yposolihP eht ni syassE weN ,)3791( renoccO dna drofgnaL .19

.0393.P ,kroY weN ,noitacudE laroM ;noitacudE fo aidepolcycnE lanoitanretnI ,)4991( nesuH ,netsroT .20

.611.P ,nodnoL ,noitacudE melsuM ni snoziroH weN ,)7891( farhsA .A .21

.5393.P ,)4991( nesuH netsroT .22

.101.P ,ogacihC ,sserP sionillI fo .vinU .noitacudE fo smelborP dna seulaV fo seiroehT ,)0791( htimS .P .23

.81.P ,kroY weN ,noitacudE dna msilaitnetsixE ,)8591( rellenK .G .24

.94.P ,rolyaT .P ,eulaV fo smlaeR ;noitacudE dna seulaV fo seiroehT ,)0791( htimS .P .25

?elbissoP noitacudE souigileR sI ;noitacudE fo yhposolihP eht ni syassE weN ,)3791( renoccO dna drofgnaL .26 .091.P ,nodnoL .nesuH

27. اکبر رهنما، مقایسه خاستگاه‏ها، اهداف و روش‏های تربیت اخلاقی از نظر کانت و خواجه نصیر طوسی، پایان‏نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. 1378. ص 46.

.201.P ,)9981( nayR .K .27

29. اکبر رهنما، ص 49و

30. همان منبع، ص 62.

.13.P ,kroY weN ,kcalB notniM ,ecneirepxE dna strA ,)4391( yeweD .J .28

.456.P ,kroY weN .getS .noitacudE dna seulaV ;noitacudE fo yhposolihP ,ssilbmihC .J .29

.901.P ,)9981(nayR .K .30

.0756.P ,kroY weN .resO ."noitacudE laroM" ,gnihcaeT no hcraeseR fo koobdnaH ,)6891( kcorttiW .M .31

 
82.P ,lirpA ,"noitacudE laroM dna lautiripS" ,licnoC mulucirruC lanoitaN ,)3991( elknarF .J .32

.029.P ,)6891( kcrottirW .M .33

.39.P ,)9981( nayR .K .34

.49.P ,.dibI .35

.001.P ,.dibI .36

.P ,dnalgnE .sserpnozruC ,yhposolihP cimalsI dna naitsirhC ni msilarulP suoigileR ,)8991( nalsA .A .37

,noitacudE laroM dna msinredomtsoP .noitacudE fo yhposolihp ni noitasrevnoC lacitirC ,)5991( yldniW .K .38 .84.P ,kroY weN .egdeltoR ;kcebevilC

.919.P ,)3991( kcorttiW .M .39

.029.P ,.dibI .40

.881.P ,nodnoL ,koob llihwarG .cM .noitacudE fo seihposolihP nredoM ,)9691( rehcaburB .S .41

.067.P ,enuJ .tnemepoleveD laroM ot hcaorppA tnemepoleveD evitingoC ehT ,)3791( greblhoK .L .42

.976.P ,enuJ .nappaK .atledihP .noitacifiralC seulaV ,)5791( ninibrhseD dna nomiS .43

.51.P ,kroY weN ,noitacudE nretseW fo yrotsiH larutluC A ,)5591( sttuB .F .44

.441.P ,ogacihC fo .vinU .ogacihC ,noitacudE ot hcaorppA tsilatnemneirepxE nA ,)5591( regieG .R .45

49. رهنما، ص 64.

.27.P ,)9981( nayR .K .46