تجدید نظر در متد آموزشی حوزه

اجتهاد، از عناصر اصلی تفکر اسلامی است که گوناگونی مواضع در برابر آن، از مهمترین عوامل تفرقه مسلمانان و تعدد مذاهب آنها گردیده است.
دگرگونی فقه و نوگرایی، بطور مستقیم متأثر از ماهیت موضعگیریها در قبال این مسأله است.بر این اساس، هر گاه که مکتبهای فقهی ارزیابی مثبتی از اجتهاد داشته‏اند، فقه نیز رشد و شکوفایی یافته و مایه آن در تمام ابعاد زندگی انباشته شده است.و در مقابل، هر گاه ارزیابیها منفی بوده دستاوردهای فقه رو به قهقرا گذاشته است.
شیخ تقی الدین عثمان بن عبد الرحمن کردی شهرزوری، معروف به«ابن الصلاح»(م 462 ه در دمشق)سرآمد طرفداران گرایش منفی در میان اهل سنت به حساب آمده، در حالی که میرزا محمد استرآبادی(م 1043)برجسته‏ترین طرفداران آن بین شیعه امامی بوده است، بگونه‏ای که کتاب وی «الفوائد المدنیه»مهمترین مأخذ در تأسیس نظریات جنبش اخباریگری گردید.
پیامد این موضعگیری منفی، ضعف پراتیک اجتهاد در تاریخ اسلام بوده است.البته در این میان باید فقه ()عبد الجبار الرفاعی بسال 1375 ه.ق.در شهر رفاعی عراق متولد شد.پس از اتمام دروس دانشگاهی، در حوزه علمیه نجف به فراگیری علوم دینی پرداخت.به دنبال درگیری با رژیم عراق، به ایران هجرت کرد، و در حوزه علمیه قم به تحصیلات خود ادامه داد، و اینک سالهاست که در درس خارج استاد سید محمود هاشمی و استاد سید احمد مددی حاضر می‏شود.و خود به تدریس مقدمات و سطح، اشتغال دارد.آثار چاپ شده ایشان عبارتند از:نظرات فی تزکیة النفس(1405)حرکت القومیة العربیة:دراسة نقدیة(1406)-مصادر و الدراسة عن الدولة و السیاسة فی الاسلام(1406)-التبلیغ و الاعلام الاسلامی (1409).همچنین آثار زیر چاپ او عبارتند از:معجم ما کتب عن الرسول و اهل البیت(12 جلد)-مصادر النظام الاسلامی(6 جلد)-الاختراق الثقافی-معجم الدراسات القرآنیه.(10 جلد)و از همین قلم مقالاتی در نشریات عربی منتشر شده است، از جمله:المسلم المعاصر(قاهره)، منبر الحوار(بیروت)، دراسات شرقیة(پاریس)، الحوار(اتریش)، المنتقی(پاریس)، الجهاد (تهران)الفجر(قم)و التوحید(تهران).
مکتب اهل بیت را استثناء کرد، زیرا فقهای این مکتب، موضع شجاعانه‏ای در زمینه استمرار اجتهاد اتخاذ کرده و همواره در طول تاریخ خویش سرسختانه از آن دفاع نموده‏اند.
با وجود این باید اذعان کرد که فرایند اجتهاد در مکتب فقهی اهل بیت از دیرباز تحت تأثیر شرایط سیاسی، اجتماعی، فرهنگی تشیع قرار داشته است. به عنوان مثال تدوین فقهی احکام حکومت اسلام به تأخیر افتاد و تصنیف مستقلی در این زمینه تا قرن چهارم هجری به رشته تحریر در نیامد، هر چند شیخ طوسی(م 460 ه)در کتاب مبسوط خود با بهایی مثل باب احکام بغاة(شورشیان)و مرتدین و اهل ذمه را از نظر دور نداشته است.
در این راستا ملا احمد نراقی(م 1245)در کتاب خود:«عوائد الایام»تحولی عمیق در کشف و بازسازی کالبد نظام حکومتی در عصر غیبت به وجود آورد، چه تلاش او در بررسی ولایت فقیه گامی بزرگ در پدید آوردن، طرحی روشمند برای تحقیق در نظامهای حکومت و قوانین کشورداری اسلامی به شمار می‏آید.
فقهی که امروز در اختیار ماست متأسفانه از این مرحله فراتر نرفته است، بجز تلاشهای محدودی از سوی دو فقیه بزرگ انجام گرفته است:یکی امام خمینی که به روشمند کردن نظریه«ولایت فقیه» پرداخت، ولی در بعد نظری از آنچه ملا احمد نراقی در قرن سیزدهم شروع کرده بود فراتر نرفت.و دیگری شهید محمدباقر صدر است که در طرح سترگ خویش جهت فقاهتی کردن نظامهای اسلای و کوشش در جهت تأسیس مبانی نظری آنها به انجام رسانید.
طرحی که تنها نظام اقتصادی آن ارائه شد زیرا شرایط و اوضاع زندگی شهید صدر، نگذاشت این متفکر بزرگ گامهای دیگری برای تکمیل طرح خود بردارد، بر این اساس کار وی در این زمینه به کتاب «اقتصادنا»محدود شد که به نوبه خود تنها کار عمیق و پخته و دقیقی است که تاکنون در جهت بازیابی مکتب اقتصادی اسلام به خامه فقیهی مسلم نگارش یافته است.
برای پرده برداشتن از این راز لازم است به تاریخ سیاسی اجتماعی تشیع که از قرن اول هجری تا قرن حاضر پیوسته در حال دگرگونی بوده، نظری اجمالی بیفکنیم، تا روشن شود که شیعیان برخلاف دیگر مسلمانان در شرایط امنیتی و سیاسی منحصر بفردی قرار داشته‏اند، چرا که پس از کنار گذاشتن ائمه اهل بیت از جایگاهشان در امامت و رهبری امت اسلامی، به تبع آنان، علما و بزرگان شیعه نیز از همه نهادهای حکومتی و اداری حکومت اسلامی کنار گذاشته شدند.
قضیه در این حد نماند، بلکه آنان پیوسته مورد یورش و آوارگی و کشتار وحشیانه قرار گرفتند، و کار به جایی رسید که هر آن حرمت و حیثیت اجتماعی آنان در معرض تجاوز و تعدی بود.
خلاصه سخن آنکه:زمامداران خودکامه به شدت مراقب شیعیان بودند و آنان را برای کمترین گمانی جلب می‏کردند و فعالیتهایشان را پی‏گیری می‏نمودند، تا شاید مدرکی دال بر داشتن موضعی یا نظری یا نوشتاری سیاسی بر ضد هیئت حاکمه، بیابند.
تاریخ مالامال از حوادثی است که علمای مکتب اهل بیت در آنها، قربانی ستم سیاسی و اختناق عقیدتی و فکری شده‏اند، تا آنجا که برخی از پشینیان کتابهایی را به بیان آن قلع و قمعها اختصاص داده‏اند که شاید مشهورترین آنها کتاب «مقاتل الطالبیین»ابی الفرج اصفهانی باشد که در بردارنده صحنه‏های دردناکی از شکنجه و بازداشت و قتل پیروان مکتب اهل بیت از آل ابی طالب، می‏باشد. در چنین شرایطی چگونه ممکن بود که فقیهی شیعی تئوری حکومت در عصر غیبت را تبیین کند، این تئوری، ستونهای ناپایدار فقه درباری و آنچه را که به حاکمیت استبداد مشروعیت می‏بخشید، از ریشه می‏زد.
چگونه فقه شیعی می‏تواند نظام مالی دولت اسلامی را که قائم بر عدل و قسط است پی‏ریزی کند در حالی که موجب رسوائی پادشاهان غارتگری می‏شد که اموال مسلمین را به یغما می‏بردند؟گاه می‏شد که فقیهی را به صرف داشتن موضعی فقهی برخلاف آنچه حاکم می‏خواست تصفیه فیزیکی می‏کردند، چنانکه برای شهید اول و شهید ثانی پیش آمد.
-شهید محمد بن مکی عاملی، معروف به شهید اول، سال شهادت 786 ه.
-و شهید زین الدین الجبعی العاملی معروف به شهید ثانی، سال شهادت 965 ه.
پس، از آنجا که رژیمهای تحمیلی، فقه شیعی را به رسمیت نمی‏شناختند، این فقه با نیازهای عینی و عملی نظامهای حکومت اسلام سر و کار نداشت تا به رفع آنها بپردازد.به این شکل امکان اجرای برنامه فقاهتی کردن نظامهای حکومتی در فقه جعفری کم و کمتر شد، زیرا تحقیقاتی که در حد نظریه و فکر باقی می‏ماندند برای آنان چه سودی داشت؟
پی‏آمد قهری چنین اوضاع و احوالی این بود که فقه شیعه در جنبه‏های مربوط به زندگی فردی و رفتار شخصی عمیق و پربار شد، در صورتی که در بعد اجتماعی و حکومتی، ضعیف و نارسا باقی ماند.
این چنین بود که نظریه‏پردازی فقهی درباره شئونات حکومتی و بخشهای مربوط به زندگی اجتماعی و امور عمومی، به فراموشی سپرده شدند.
این روش در فتکر فقهی که در شرایطی اضطراری پیدا شده بود پایدار ماند و در نتیجه اندیشه فقهی نتوانست از آنچه بدان خو گرفته بود گذر کند و به روشهای تحقیق و استنباط خود تکامل بخشد، شاید این از پیچیده‏ترین گره‏هایی باشد که تفکر فقهی معاصر در حوزه‏های علمیه با آن روبرو است، زیرا ابزارهایی که این تفکر در طول صدها سال بکار بسته بود و در سایه آنها آثار سترگ فقهی را تدوین کرده بود، امروز مبدل به مانعی شده‏اند که از جهش عقل فقهی برای پاسخ‏گویی به نیازهای معاصر در مسیر اسلامی کردن جامعه و نهادهای آن جلوگیری می‏کند.
به عبارت دیگر:میراث فقهی بر تفکر فقهی معاصر فرمانروایی می‏کند، چون عمل استنباط فقیه با روشهایی انجام می‏گیرد که از گذشتگان خود به ارث برده است، و بر اساس آن میراث نصی را که در کتاب و سنت آمده مورد بررسی قرار می‏دهد، پس او آن نص را از پشت عینک اندیشه‏ای می‏نگرد که زاده مقطع‏هایی از تاریخ است که در آنها فقه و فقیه از ادای نقش خود در حکومت و اداره قانونگذاری برای نهادهای اجتماعی منع شده بودند.
از این رو تفکر فقهی معار نتوانسته است از کار بازگویی و دوباره‏سازی آنچه گذشتگان عرضه کرده‏اند پا فراتر نهد.
بنابراین مشکل در این خلاصه می‏شود که فقیه، اندیشه‏ای را که متعلق به عصر دیگری است وام می‏گیرد و با آن اندیشه و بر اساس داده‏های آن عصر می‏اندیشد، این خصیصه باعث می‏شود که نیازها و معضلات این زمان از نظرش دور بماند، از آن رو که هر اندیشه‏ای تنها می‏تواند به مشکلات و نیازهای زمان خود پی ببرد، پس چگونه اندیشه‏ای که وابسته، به دهها سال پیش است می‏تواند مشکلات این عصر را بشناسد؟
علامه متفکر شهید صدر با توجه به مسأله یاد شده، به پدیده گذشته‏گرایی اشاره کرده و آن را«گرایش استصحابی»نام نهاده است و می‏فرماید:
«استصحابی را که در علم اصول خوانده‏ایم در روشهای اجرایی به کار می‏بریم و همیشه به سوی آنچه بود رو کرده‏ایم و هرگز درباره اینکه:ممکن است بهتر از آنچه بود بوجود آید، فکر نکرده‏ایم...باید خود را از چنگ گرایش استصحابی و پای‏بندی کامل به آنچه داشته‏ایم در روشهای عملی خویش رهایی بخشیم، از این گرایش که در عمق اندیشه برخی از ما رسوخ کرده، تا آنجا که اگر بخواهیم کتاب درسیی را به کتابی بهتر از آن تبدیل کنیم، آن گرایش استصحابی قد علم‏ نموده، پافشاری می‏کند که کتابی که شیخ انصاری و محقق قمی خوانده‏اند باید خوانده شود.این گرایش استصحابی ما را وا می‏دارد تا قرنها به عقب برگشته و با شیوه کسانی زندگی کنیم که زمانشان همراه با شرایط و اوضاع و احوالشان به پایان رسیده‏اند.چه امروزه ما با شیوه‏هایی زندگی می‏کنیم که متناسب با کسانی است که احدی از آنان در قید حیات نیست، و کسانی دیگر با افکار و مقاصد و شرایط و اوضاع دیگری پا به عرصه وجود نهاده‏اند...». (1)
این سخن در حدود یک ربع قرن پیش از سوی بارزترین پیشگام نوگرایی و تجدد در حوزه علمیه نجف، با بیانی صریح، برای شاگردانش، اظهار شده است، شاگردانی که او می‏خواست علمداران تجدد در حوزه باشند.
با تأسف بسیار باید اعتراف کرد که سالها گذشت و وضعیت همان است که بود، زیرا هیچ دگرگونی بنیادینی در برنامه‏های درسی و راه و روش تدریس و در طریقه رویارویی با واقعیتها و گذر از گذشته و حضور در دنیای کنونی، بوجود نیامده است.
روشن است که بنیاد اساسی ساختار نظام آموزشی حوزه‏های دینی طی قرنهای گذشته از دوران صدر اسلام به ارث رسیده است.
از اینرو سعی خواهیم کرد که نگاهی گذرا بر این نظام آموزشی بیفکنیم و عناصر تشکیل دهنده آن که مشتمل است بر کتابها و مواد درسی، روش تدریس و...را مورد بررسی قرار دهیم، و همگامی آنها را با تحولات قرن بیستم و توانایی پاسخگویی آنها به نیازهای جامعه اسلامی به چالشهای کنونی برای دگرگونی اجتماعی و کشمکش فرهنگی-مدنی معاصر بسنجیم.
تاریخچه نظام آموزشی در حوزه علمیه
پیدایش نظام آموزشی در حوزه علمیه به قرنها پیش برمی‏گردد، زمانی که محدثان و راویان حدیث و حافظان قرآن و دست‏اندرکاران علوم دینی، دور استادان خویش حلقه می‏زدند تا آنچه را می‏شنوند دریابند و بنویسند.
شاید مسجد پیامبر(ص)شاهد آغاز پیدایش این نظام در زمان آن حضرت بوده باشد، هنگامی که صحابه برای حل مشکلات خویش به پیامبر(ص) مراجعه می‏کردند، هر چند این نظام در دوره پس از پیامبر اکرم تبلور یافته است.
هسته اولیه این نظام آموزشی با گذشت زمان تا آنجا پرورده شد که مسجد کوفه در دوره فروپاشی حکومت اموی و پایه‏گذاری حکومت عباسی، پر از دانشجویان علوم اسلامی-بالغ بر چهار هزار دانشجو- گردید که همگی از چشمه‏سار جوشان دانش امام جعفر بن محمد صادق(ع)سیراب می‏شدند.
این چنین و به شکلی تدریجی نقش مساجد دیگر مثل مساجد بصره و مصر و شام و خراسان و ری و اندلس و...که کانونهای نمونه آموزشی در جامعه اسلامی بودند، روز به روز فعالتر می‏شدند.نقش آموزشی مساجد از مرز آموزش علوم دینی گذشت تا آموزش زبان عربی و قواعد آن و علم کلام و فلسفه و تاریخ را بلکه علوم طبیعی را نیز دربرگرفت و فیزیک، شیمی، ریاضیات، هیئت و...در مساجد زاده شدند و رشد کردند.
در طول تاریخ اسلام، مساجد وظیفه خود را به عنوان مراکز عمده علمی در تمدن اسلامی به انجام رساندند و شمار بزرگی از راویان، مفسران، فقهاء، دانشمندان صرف و نحو، مورخان، فلاسفه، متکلمان، پزشکان، ستاره شناسان....و همه رجال علم و معرفت تاریخ اسلام را پرورش دادند.
این نقش بزرگ، تا پایان قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم ادامه یافت، زمانی که مدارس جدید در دنیای اسلام تأسیس شد و بر مبنای دیگری غیر از آنچه در مساجد بود، به دوره‏های مختلفی تقسیم گردید و برنامه‏های درسی جدای از آنچه در مساجد و مدارس اسلامی بود رواج یافتند.
بدین سان در مدارس جدید، بین تعلیم و تربیت و دین جدایی افتاد و دین در مدارسی که معروف به‏ مدارس دینی شد، محصور ماند.سرانجام این چنین، تجربه پیشتاز تاریخی که مسلمانان در مساجد بوجود آوردند و بزرگترین ره‏آورد را برای بشریت به همراه آورد و نقش فعال و سازنده‏ای در انتقال غرب به عصر طلائی خویش داشت، پایان پذیرفت.
مسلمانان نیز در عصر جدید نتوانستند نظام سنتی آموزشی خود را با نوآوریها و دگرگونیهای شتابان زندگی انسان معاصر، و نیز با تحولات قرن اخیر همساز کنند، از این رو است که محصلان در پیوستن به مدارس جدید هیچ تردیدی به دل راه ندادند تا حدی که مساجد و مکتب خانه‏ها از رونق افتادند.
البته در این میان برخی از مساجد از این وضعیت مستثنی هستند، زیرا توانستند به خدمات خویش در عصر حاضر نیز ادامه دهند و با اندک تغییراتی تجربه آموزش اسلام را استمرار بخشند.به گونه‏ای که در مساجد نجف اشرف، شهر مقدس قم، الازهر مصر، الزیتونه تونس، القرویین در فاس مراکش و برخی مساجد دیگر در آفریقا و شبه قاره هند وجود دارد.
هر چند تاب و توان در بعضی از این مراکز-مثلا الازهر و الزیتونه-پس از نوسازی نظام آموزشی آنها، کاهش یافته است، ولی در برخی دیگر-چون نجف اشرف و شهر مقدس قم-مشهود و نظام آموزشی موروثی آنها همچنان سرزنده و فعال است.در سالهای اخیر، پس از پیوستن شمار بسیاری از طلاب به حوزه علمیه قم، جریان تحصیل و تدریس به ویژه در حوزه علمیه قم رشد چشمگیری داشته و نیز مطالعات اسلامی در دنیای اسلام و دانشگاههای غرب پس از پیروزی انقلاب اسلامی به رهبری امام خمینی-ره- بالنده بوده است.
ولی این افزایش کمی و کیفی-می‏گویم کیفی، چون تعداد بسیاری از پیوستگان به حوزه قبلا در دانشگاهها آموزشهای آکادمیک دیده بودند-همراه با تغییر و بازنگری شکل نظام آموزشی و شیوه‏های تدریس در حوزه نبوده است.
نظام آموزشی حوزه و چالشهای عصر حاضر
در این بخش می‏خواهیم به سؤالی که بارها در رواقهای حوزه مطرح شده-و معمولا پاسخا بدان نارسا بوده-پاسخ گوییم باید اشاره کرد که گنگی جوابهای این سؤال موجب شد تا برخی از طلاب باهوش و کوشا از حوزه ببرّند.
خلاصه سؤال این است «آیا نظام آموزشی رایج در حوزه پاسخگوی نیازها و چالشهای بزرگی که مسلمانان در این عصر با آن روبرو می‏باشند، هست یا نه، و آیا قادر است که نیازهای بسیاری-که پیوسته دگرگون می‏شوند-در زمینه اعتقادات، قانونگذاری، فکر و فرهنگ-که حکومت و جامعه اسلامی با آنها سر و کار دارند-پاسخ دهد؟
به بیانی دیگر:آیا راه و روش تحصیل و شیوه تدریس و نوع برنامه‏ها و کتابهای درسی تعیین شده، می‏تواند نیازهای معرفتی، فقهی حکومت و جوامع معاصر اسلامی را برآورد؟و آیا این نظام موروثی توانسته است برای اسلامی کردن معرفت و فقاهتی کردن قوانین و مقررات دولتی و نهادینه کردن فقه و احکام آن در سایه داده‏های جدید علوم انسانی از در سازگاری درآید؟شاید برخی گمان برند که این مشکل در دهه اخیر، پس از پیدایش انقلاب اسلامی در ایران پیدا شده است.ولی حق، آن است که مشکل به بیش از پنجاه سال پیش برمی‏گردد، هر چند امروز عمیقتر و جدی‏تر می‏نماید.
علامه شیخ محمدرضا مظفر که خود از پیشگامان برجسته تجدد در حوزه علمیه نجف بود از پیدایش هسته‏های اولیه پروژه الاح در حوزه متشکل از گروهی از طلاب روشنفکر-که خود در رأس آنها بود- سخن می‏گوید(بر طبق آنچه شاگرد وی شیخ محمدمهدی آصفی در میان خاطرات دست نوشته خود یافته است)در این باره می‏گوید:
«خود شخصا برنامه اصلاح را تا این ساعت همراهی کردم(1358 ه، ق سال نگارش خاطرات) اکنون از زادنش در دامان انجمنهای خاموش با تو سخن می‏گویم تا وقتی که با گذشت زمان از تجربه‏ها بهره‏مند شد، و پا گرفت و به شکل متناسب رشد کرد و شاید امروز دوره شاداب و پر تحرک جوانی را می‏گذراند و نیازمند بهره‏وری از کوششهای بسیار و فداکاریهای کم‏نظیر است تا مردی کامل و درست اندام شود.در ابتدا از سال 1343 یعنی 15 سال پیش(تا زمان تدوین خاطرات)تعدادی انجمن-که بی‏شباهت به گروههای زیرزمینی نبود- و یا گردهماییهایی که زمینه‏ساز راه اصلاح و جلب توجه افکار عمومی بود، تشکیل شد، خوب بیاد دارم که در یکی از آنها به عنوان دبیر جلسه که همه اعضای آن از جوانان مذهبی آن روزها بودند شرکت جستم انجمن‏های دیگری هم بودند که با یکی از آنها که سطحی بالاتر از ما داشت تماس گرفتیم-که بعدها بیشتر آنان در«منتدی النشر»شرکت کردند-محور این انجمن سه تن بودند:شیخ محمد جواد الحجامی، شیخ محمدحسین مظفر و سید علی بحر العلوم که به مثلث متساوی الاضلاع شهرت داشتند».
در جای دیگر از این خاطرات گفته است:«اینها دیدگاههایی هستند که بر برخی از رجال ما پوشیده نیستند، رجالی که رؤیای اصلاح نارساییهای حوزه نجف را در سر می‏پروراندند.این نارساییها(مانند: فقدان نظام آموزشی-تربیتی، امتحانات مواد درسی، زمان بندی، پایان‏نامه‏های تحصیلی)متفکران ما را به تهدید به از کار افتادن جنبش علمی در آینده دور یا نزدیک این حوزه می‏کرد و این در هنگامی بود که برخورد کشتی این حوزه دیرین با جریان عصر جدید در دریایی متلاطم آن را تکان داد...». (2)
پس مشکل، زاده این ایام نیست بلکه پیشینه‏ای دور دارد و ریشه‏هایش حتی به صد سال پیش هم می‏رسد، وقتی که مسلمانان با غرب تماس گرفتند و انتقال از نظام آموزشی پیشین به نظام آموزشی جدید آغاز گشت و استعمار کوشش خود را متوجه مؤسسات علمی-تاریخی مسلمانان کرد، زیرا این مؤسسات در برخی از سرزمینهای اسلامی، در برابر تجاوز غربیان مقاومت کردند، در آن زمان استعمارگران درصدد برآمدند تا شیرازه این مراکز و مؤسسات را از هم بگسلند، ولی مقاومت قهرآمیز این مراکز، آنان را با شکست روبرو ساخت.
باید اقرار کرد که این مقاومت به همان اندازه که در ناکام گذاشتن نقشه‏های تجاوزکارانه استعمار پیروز شد، موجب در خود تنیدن و چنگ زدن به شیوه‏های قدیمی و روی گردانیدن از هر نوع تجددخواهی و اصلاح‏طلبی گردید.بر این اساس بین ایده‏ها و مفاهیم خلط و شبهه پیش آمد لذا میان تبادل فرهنگی و تهاجم فرهنگی، همسازی تمدنها، و کشمکش تمدنها و بین نوگرایی و فروپاشیدگی و بین نوگرایی و غرب‏گرایی تمییز داده نشد.
بدین ترتیب حوزه در برابر هر کوشش تجددگرا و اصلاح طلب ایستادگی کرد و تجددخواهان در معرض انواع تهمتها و برچسبها قرار گرفتند تا کار به آنجا رسید که برخی از ابراز افکار خود خودداری می‏کردند، تا چه رسد به اعمال اصلاح طلبانه.
علامه مظفر در این باره می‏نویسد:«...همچنان یادداشتهای گفتار جلسات نخستین یارانم را نگه داشته‏ام که خود با وجود سادگی و بی‏پیرایگی، یادآور مخفی کاری و ترس است که در درون با ما در کشمکش بود.در آن زمان کار و تفکر ما به تبادل نظر با یاران اندیشمند که مثل ما، درد را احساس می‏کردند، محدود شده بود و علی‏رغم تشکیل مستمر جلسات و تفکر به مدت یک سال حتی در اتاقمان و جز برخی اوقات نمی‏توانستیم نظرات خود را ابراز کنیم.و در طول این مدت نتوانستیم اعضای خود را به بیش از ده تن افزایش دهیم. (3)
البته اندیشه اصلاح حوزه‏ها و جستجوی راه‏حل و پاسخ به آن پیشینه دورتر دارد، می‏توانیم نقطه آغاز را در حوزه علمیه نجف در زمانی پیشتر از زمان شیخ مظفر و یارانش و تلاشهای آنان بیابیم، زیرا سید هبة الدین شهرستانی از نخستین پیشگامان در این راه بود که دعوت به تجدد را با مشکلات بسیاری انجام داد و پس از او کسانی در دو حوزه نجف و قم پیدا شدند که در هر نسلی پرچمدار این گرایش بودند. کسانی که وضع موجود را شناختند و نسبت به زمانشان آگاهی داشتند.و چنان شدند که حضرت علی(ع)فرمود:«کسی که به زمانش آگاه باشد از هجوم شبهات در امان می‏ماند.»
اکنون کوشش خواهیم کرد به هماهنگی میان نیازهای متغیر حکومت و جامعه اسلامی از یک سو، و نظام آموزشی حوزه و میزان تونایی آن در پاسخگویی به آن خواسته‏ها از سوی دیگر بپردازیم.بنابراین لازم است که به ژرف‏نگری در تمام عناصر این نظام آموزشی بپردازیم از جمله کتابهای درسی، شیوه‏های تدریس، تخصص علمی در معارف اسلامی، پایان‏نامه تحصیلی، سرنوشت طلبه پس از فارغ التحصیل شدن و نوع مسئولیت اجتماعی که به عهده می‏گیرد و همچنین اوضاع و شرایط جهان پیرامون ما و نوآوریهای معرفتی، فرهنگی، اخلاقی، اجتماعی و هنری را بررسی کنیم، تا زمان و وضعی که طلبه علوم دینی در آن زندگی می‏کند روشن شود.
برنامه‏های درسی
مراحل تحصیل رایج در حوزه، سه مرحله است:1.مقدمات، 2.سطح، 3.خارج.
دو مرحله اول و دوم در این نقطه مشترکند که طلبه باید کتابهای معینی را بخواند، اما در بحث خارج طلبه مقید به خواندن کتاب معینی نیست و تنها به بحثهای عمیق استاد در مورد پژوهشهای فقهی و اصولی گوش فرا می‏دهد و آنها را ثبت می‏کند.
در مرحله اول و دوم، کتابهای متعددی در علوم پایه خوانده می‏شود، در زیر فهرست کتابهای متداول را که در حوزه تدریس می‏شوند، از نظر می‏گذرانیم:
1-در نحو:کتابهای الهدایة فی النحو، شرح قطر الندی و بل الصدی از ابن هشام، شرح ابن عقیل بر الفیه ابن مالک، شرح ابن الناظم(بدر الدین)بر الفیة پدر خود:محمد بن مالک، شرح سیوطی بر الفیه ابن مالک، مغنی البیب از ابن هشام و شرح رضی بر الکافیه.
2-در صرف:مختصر الصرف، صرف میر، بخش صرف از کتاب الفیه ابن مالک، و شرح نظام از حسن بن محمد نیشابوری.
3-در بلاغت:البلاغة الواضحة از علی الجارم، جواهر البلاغه از احمد الهاشمی، شرح المختصر از تفتازانی و المطول از تفتازانی.
4-در منطق:حاشیه ملا عبدالله بر التهذیب، المنطق از شیخ محمدرضا المظفر، شرح شمسیه از نجم الدین عمر بن علی القزوینی الکاتبی و بخش منطق از منظومه سبزواری، و بخش منطق از کتاب الشفا ابن سینا.
5-در فلسفه:دو کتاب بدایة الحکمه و نهایة الحکمه از علامه سید محمدحسین طباطبایی بخش حکمت از منظومه سبزواری، الاسفار الاربعه از صدر المتألهین و شفاء از ابن سینا.
6-در علم کلام:شرح باب حادی عشر از فاضل مقداد سیوری، کشف المراد فی شرح تجرید الاعتقاد از علامه حلی.
7-در فقه:رساله عملیه یکی از مراجع، شرایع الاسلام از محقق حلی، الروضة البهیه فی شرح اللمعة الدمشقیه از شهید ثانی، المکاسب از شیخ مرتضی انصاری.
8-در اصول فقه:معالم الدین از شیخ حسن فرزند شهید ثانی، اصول فقه از شیخ محمدرضا مظفر، الرسائل از شیخ انصاری، کفایة الاصول از آخوند خراسانی، «دروس فی علم الاصول»-در سه جلد-از شهید محمدباقر صدر، اینها کتابهای رایج درسی حوزه علمیه هستند که گاهی طلاب به بعضی از آنها اکتفا می‏کنند مثلا از کتابهای منطق به حاشیه ملا عبدالله یا منطق مظفر اکتفا می‏کنند، کسانی هم هستند که بعضی از علوم-مانند فلسفه-را اساسا نمی‏خوانند و یا کتابی را بجای کتاب دیگری مثل اصول فقه مظفر بجای القوانین محقق قمی می‏خوانند و شاید کسانی باشند که هر دو را بخوانند.
این برنامه درسی موروثی است که از سالهایش‏ هیچ کتاب تازه‏ای نتوانسته وارد آن شود بجز کتاب اصول فقه شیخ محمدرضا مظفر که سی سال پیش تصنیف شده و کتاب«دروس فی علم الاصول»شهید محمدباقر صدر که پانزده سال از تألیف آن می‏گذرد، گرچه کتاب اخیر در میان گروه معینی از طلاب محصور مانده ولی کتاب اصول فقه توانست کتاب قوانین را کنار بگذارد و در طول سالیان دراز جایگزین آن شود.
پس از این بررسی کوتاه، برآنیم تا مواد درسی زبان عربی و صرف، نحو، بلاغت، و میزان توانای آنها در پاسخگویی به انتظارات از آموزش زبان عربی به بیگانگان و شناخت قواعد نحوی و صرفی و بلاغتی و ذوق هنری در آموختگان برای نگارش و بیان به سبک جدید را ارزیابی کنیم.
و به همین منوال کتابهای درس فقه و استعداد آن در برآوردن نیازهای حکومت اسلامی در قانونگذاری و اسلامی کردن مؤسسات اقتصادی و اجتماعی را مورد توجه قرار می‏دهیم.و می‏نگریم که کتابهای اصول فقه شرایط لازم برای استنباط احکام جدید را فراهم می‏کنند یا نه؟چنانکه مواد درسی علوم عقلی (منطق، کلام، فلسفه)و رابطه آنها با فلسفه‏هایی نوین که در جهان غرب پیدا شده و تأثیر آنها بر جریانهای فکری و فرهنگی جهان اسلام در قرن اخیر و آیا این مواد می‏توانند طلبه را به فضای تفکر عصر حاضر منتقل کنند یا او را در چهارچوب نظریات و شبهات قرون پیشین نگه می‏دارند؟!
شیوه آموزش زبان عربی
قرآن کریم و سنت پیامبر(ص)-که جوامع حدیثی حاوی آن است-و دریافت مضامین آنها بسته به تسلط بر زبان عربی است.می‏دانیم که کتاب و سنت محور علوم اسلامی و منبع اساسی استنباط احکام شرعی هستند، اینجاست که تسلط بر زبان عربی در مطالعه، قرائت، سخن گفتن، محاوره، نوشتن، و تألیف، تنها راه رسیدن به تفقه در دین و سپس وصول به مرحله استنباط است، بر این اساس علمای دینی اتفاق نظر دارند که برای طلبه از آموختن زبان عربی، هیچ گریزی نیست.
استاد حضرت امام خمینی، شیخ محمدرضا مسجد شاهی، در کتاب خود«وقایة الاذهان»، فرموده است:«کسانی که خواهان استنباط احکام الهی از کتاب و سنت هستند لازم است که در زبان عربی ورزیدگی و تبحر تام داشته باشند تا جایی که زبان عربی برای آنان طبع شده باشد نه تطبع و قریحه بگردد نه تکلف». (4)
مطلب روشن است و نیاز به توضیح بیشتر و اقامه برهان ندارد.
برامه درسی فعلی زبان عربی طلاب-که اغلب غیر عرب می‏باشند-با شاخه‏های آن، وقت و نیروی طلاب بسیاری را تلف می‏کند که گاهی تحصیل کتابهای مربوطه و دریافت قواعد آن کتب، چندین سال به درازا می‏کشد و طلبه در انتقال دائم بین کتب نحو و صرف و بلاغت، با دشواریهای بسیار در شرح عبارات آن کتابها و فهم معانی آنها دست به گریبان خواهد بود.وی در این گیر و دار در آرزوی درست آموختن زبان عربی و فراگیری قواعد آن است، ولی در انتهای راه و پس از سالها کار خسته کننده، ناگهان در می‏یابد که به مقصد نرسیده است.
علامه شهید مرتضی مطهری در سخن زیر به آنچه گذشت اشاره دارد:«طلاب در حوزه علمیه، ادبیات عرب را به شیوه‏ای غلط می‏آموزند از آن رو که پس از سالها آموزش زبان عربی به رغم آموختن قواعد آن زبان عربی را فرا نمی‏گیرند و توانایی تکلم و نوشتن با آن را پیدا نمی‏کنند». (5)
و حال آنکه در شیوه‏های جدید آموختن زبان بیگانه-همانگونه که امروزه در همه دانشگاههای جدید می‏بینیم-دانشجوی پذیرش شده را وارد یک دوره فشرده آموزش زبان می‏کنند، پس از مدتی کمتر از یک سال او توانایی خواندن و نوشتن و محاوره را در خود می‏یابد.معجزه نیست، بلکه ثمره بکار بستن شگردهای خاص است که کارشناسان زبان و شیوه‏های تدریس و روانشناسی زبان مقرر کرده‏اند، و بکار گرفتن تازه‏ترین راه و رسمها در آموزش که مبتنی است بر ابزارهای توضیحی، و نقش و نگارها و عکسها که بوسیله فانوس جاودویی و سینمای آموزشی و همچنین آزمایشگاههای فونتیک انجام می‏گیرد.به علاوه با ایجاد محیطی خاص دانشجو را از کاربرد زبان مادری باز می‏دارند همچنانکه آموزش دهنده فقط با زبان مورد تعلیم سخن می‏گوید و آموزش دیدگان از هنگام ورود به آموزشگاه تا زمان خروج ملزم به رعایت آن می‏کند.
با این روش دانشجویان غیر عرب که در دانشگاههای ممالک عربی پذیرفته می‏شوند، زبان عربی را بخوبی می‏آموزند و سپس در ادبیات عرب متخصص، و چه بسا در جرگه ادیبان و نافذان زبان عربی درآمده باشند.و در ایران نیز طریقه‏ای که دانشگاه امام صادق(ع)در آموزش زبان عربی به دانشجویان خود می‏آموزند قابل توجه است از آن جهت که شیوه‏ای نوین بعلاوه شیوه‏های آموزشی دیگر در پیش گرفته است.بر این اساس دانشجویان پس از مدتی که نسبت به مدت مشابه در حوزه کوتاه است، قادر به تکلم زبان فصیح عربی شده‏اند.در صورتی که طلبه پس از سالها تکاپو توانایی نوشتن و سخن گفتن به آن را ندارد.
آنچه ضروری می‏نماید که طلبه از زبان عربی وجهه همت خود قرار دهد بدین قرار است:
قرائت درست متون کهن و جدید، سخن گفتن به این زبان در حد سخنرانی برای عرب زبانان و گفتگو با آنان، چنانکه لازم است توانایی نوشتن و تألیف به این زبان را کسب کند-چونان سلف صالح از علما و طلاب غیر عرب علوم دینی-به نحوی که در سطح سبکهای بیان معاصر زبان عربی باشد در صورتی که کم اتفاق می‏افتد کسانی را این چنین و در این سطح در حوزه بیابیم، چه حتی آنانکه زبان عربی را نیک می‏دانند و گاه با آن می‏نویسند با سبک‏های جدید بیان این زبان که در نشریات فصلی و در آثار تازه تألیف بکار رفته ناآشنایند.
در اینجا ناگزیریم از توجه به مطلبی مهم درباره رشد زبان عربی(و بالطبع زبانهای دیگر نیز)و تکامل شیوه‏های بیان آن، چرا که زبان پدیده اجتماعی زنده‏ای است که خود را باشرایط اجتماعی، فرهنگی، دینی، و تمدنی یک جامعه سازگار می‏کند، از این روست که سبکهای بیان از عصری به عصری، دگرگونی پیدا می‏کنند زیرا هر زمانی شیوه خاصی پدید می‏آید و کیفیت خاصی را در تعبیر می‏آفریند.در پرتو این فرضیه متخصصان فلسفه زبان(فیلولوژی phiLoLogy)امکان یافتند تا دوره برخی از متنهای مجهول تاریخ را کشف کنند یا برخی از متنهای مجهول دوره‏های متأخر را که به دوره‏های متقدم نسبت داده شده بود تشخیص دهند. بنابر آنچه گذشت شیوه‏های بیان در قرن بیستم شاهد دگرگونیهای بزرگی بوده است.برخی از منتقدان برآنند که شیوه بیان عربی در این قرن دو مرحله را پشت سر گذاشته و پای در مرحله سومی نهاده است، چون آغاز قرن بیستم را دوران مرحله اول تعیین کرده‏اند که بیانگر آن مرحله آثار ادبی محمد عبده، محمود تیمور، جرجی زیدان، و...بوده است، در حالی که ادبیات طه حسین، عباس محمود عقاد، سید قطب، احمد حسن زیات، و نجیب محفوظ و... مرحله دوم را منعکس کرده است.
اما مرحله سوم از مراحل تکامل بیان جدید عربی که مرحله کنونی باشد طلایه‏داران آن دو رمان نویس: عبد الرحمن منیف و حنامنیه، می‏باشند.
کسی که آثار ادبی عرب سده اخیر را پیگیری کرده باشد می‏تواند تفاوت سبکهای سه گانه را به روشنی دریابد، چه بسا در سالهای آینده پس از آنکه(بقول معروف)جهان مبدل به دهکده‏ای کوچک شود، شیوه بیان در معرض دگرگونیهای بیشتری قرار گیرد.
بنابراین طلبه حوزه چگونه خواهد توانست با جنبشهای فرهنگی و جریانهای فکری کنونی دنیای عرب همگام باشد که تنها دل مشغولی او همان روش‏ کهنه میراث گذشتگان است و همان چیزی که آن را «بنیادگرایی»می‏نامند؟!
اگر طلبه نتواند با زبان عربی سخن گوید و ابزارهای گویش جدید آن را فرا گیرد-که برخی از خود روشنفکران مسلمان عرب در تحلیل محتوای بعضی کتابها، که بسیاری از اصطلاحات جدید علوم انسانی در آن آمده با مشکل روبرو هستند-چگونه خواهد توانست نقش خود را ایفا نماید؟و آیا این طلبه که خود در بند برنامه سنتی آموزش زبان عربی گرفتار آمده یارای آن را خواهد داشت تا زیباییهای قرآن و ایماژهای متنوعی که در تعبیر هنری جای داده شده احساس نماید؟
و آیا این برنامه که در بلاغت متکی به کتاب مطول یا مختصر است می‏تواند حس زیباشناسسی در آن حد که بتواند متون هنری را لمس کند، در طلبه بوجود آورد؟ یا این حس را محو و ذوق را کور می‏کند، چرا که تفتازانی قواعد بلاغت را بر اساس منطق ارسطویی بنا نهاده در صورتی که ذوق هنری و حس زیباشناسانه از وجدان سرچشمه می‏گیرد نه از عقل و ابزارهای قانونی و برهانی آن!
مشکل طلاب غیرعرب به اینجا ختم نمی‏شود، بلکه آنان با مشکل دیگری مواجه‏اند که بر پیچیدگی مسأله افزوده است و آن جریان ترجمه مجموعه کتابهای درسی فقه، اصول، و...به زبان پارسی است که در سالهای اخیر رواج یافته است.
به این صورت، جوینده دانش در حوزه بیش از پیش از زبان عربی دور افتاده است، از آن جهت که کتابهای درسی را با زبان مادری خود در اختیار دارد و دیگر به اصل کتاب به زبان عربی که با مشکلات بغرنجی در شرح و دریافت متن فشرده آن روبرو بوده، نیاز پیدا نمی‏کند.چنین است که فاصله بین طلاب علوم اسلامی و زبان عربی چند برابر می‏شود و بجای اینکه تغییری در شیوه‏های آموزشی زبان عربی به شکلی که طلبه را از نظر زبان در مدتی مناسب آماده کند دیواری میان او و زبان یاد شده بوجود می‏آورد و بدینگونه نیاز او به مراجعه به مآخذ و منابع به زبان عربی منتفی می‏شود.
شیوه‏های آموزش اصول فقه
نخستین کتابی که در علم اصول در حوزه خوانده می‏شود«معالم الدین و ملا ذالمجتهدین»تالیف شیخ جمال الدین(965-1011 ه ق)فرزند شهید ثانی است، که بیش از چهار قرن از تألیف آن می‏گذرد.سپس کتابهای«اصول الفقه»شیخ محمدرضا مظفر(معاصر)و«الرسائل»شیخ مرتضی انصاری(1214-1281 ه ق)و«کفایة الاصول» آخوند خراسانی(م 1329 ه)آخرین کتابی است که در این مرحله خوانده می‏شود.
طلبه کوشا معمولا به شش تا هفت سال تحصیل فشرده و تلاش پی‏گیر در مباحثه و مراجعه برای فراگیری مواد درسی این برنامه نیاز دارد تا از تحصیل آنها فارغ و آماده حضور در دوره خارج شود.
چنانکه پیش از این اشاره شد برخی ایرادهای کتب درسی برنامه فقهی حوزه بر کتابهای برنامه اصولی نیز صدق می‏کند، لیکن اگر در این کتابها امعان نظر کنیم به ایرادهای دیگری برمی‏خوریم که از جمله به موارد زیر اشاره می‏شود:
1-این کتابها متضمن مباحثی هستند(مثل مباحث انسداد)که ارزش عینی در جریان استنباط و استدلال فقهی ندارد، چنانکه برای پاره‏ای از مباحث دقیق، علمای اصول ثمره‏ای فرضی انگاشته‏اند تا طرح آنها را موجه سازند، از اینجا است که می‏یابیم که اصولیها در بیشتر موارد مسأله نذر را پیش می‏کشند تا آن را ثمره فرضی بحث قرار داده باشند که خود در فراگیری، نیروی ذهنی بسیاری را از طلبه می‏گیرد، بخصوص اگر ملاحظه کرده باشیم که برخی از آن کتابها بحثها را به شکل مفصل عرضه کرده، در یک مسأله نظریات و اشکالات گوناگون و هر آنچه احتمال خطور در ذهن داشته باشد، مطرح می‏کنند، لذا تصور اینگونه مسائل نیازمند دقت و تأمل و امعان نظر بسیار است تا چه رسد به تصدیق آنها. و همچنین طلبه خود را میان توده‏ای متراک ماز قواعد، نظریات، فرضیه‏ها در این کتابها می‏یابد، لذا ناچار می‏شود سالیانی از عمر خود را وقف آموختن و مطالعه و مباحثه آنها کند ولی دیری نمی‏پاید که در می‏یابد-اگر به همین گونه به تحصیل ادامه دهد و به مرحله استنباط برسد-که بخشی از مواد درسی که آموخته، دارای ارزش محض نظری بوده و به کار استدلال فقهی نمی‏آید!
در این صورت این طلبه مانند یک دانشجوی پزشکی می‏ماند که دانشکده او فی المثل هزارگونه بیماری برای آموزش مقرر کرده که بر دو نوع می‏باشند:نوع اول:بیماریهای واقعی هستند که مردم به آنها مبتلا می‏شوند و شمار آنها پانصد گونه بیماری است یعنی نصف کل بیماریها.نوع دوم:بیماریهای فرضی غیرواقعی هستند، یعنی فردی را نخواهی یافت که به این بیماریها مبتلا شود و دانشجو تنها برای آن می‏خواند که شاید روزی روزگاری کسی از مردم به این بیماریها مبتلا شود!
و گمان نمی‏رود که این برنامه برای آموختن هیچ علمی از علوم کارآمد باشد، مخصوصا پس از پیشرفت فراوانی که در متدهای آموزشی و پژوهشی به دست آمده است، از آن جهت که علوم با کنار گذاشتن مسائل ثانوی-تا چه رسد به قضایای فرضی-و تکیه بر فراگیری سریع علوم و پژوهشها، به سوی فشردگی و اختصار می‏روند.و ترقی علمی که در پژوهشهای جدید رخ نموده، از فرآورده‏های آن متد علمی به شمار می‏آید که شیوه«الکلام یجر الکلام»را پشت سر گذاشته و پژوهشها را از بسیاری از اضافات و حواشی که رابطه مستقیم و تنگاتنگ با جستارهای آن علم ندارد، رها ساخته و مشتمل بر مسائلی نموده که جنبه عملی داشته و نتایج عینی در تحقق هدفهای آن علم به بار آورد.
مشکل یاد شده در تمام پژوهشهای قدیمی اسلامی وجود دارد و پژوهشهای حوزه نتوانسته خود را از آن خلاص کند و این، خود از کاستیهای بزرگ روشهای تدریس حوزه است به همین خاطر لازم می‏نماید که کتابهای آموزشی جدیدی برای حوزه تدوین شود و آنچه زائد به نظر می‏آید و دارای ثمره فرضی و ارزش محض نظری است و با عینیتهای متغیر زندگی پیوند ندارد، حذف شود.
در این هنگام مدت تحصیل طلبه کوتاهتر شده، فرصت کافی می‏یابد تا انتظارات علمی و عملی را برآورده، به معضلات و چالشهای زندگی حاضر پاسخ دهد.
2-تاریخ تألیف آخرین کتاب درسی در علم اصول «کفایة الاصول»به قریب صد سال پیش برمی‏گردد. پیداست که در این ی کفرن، علم اصول شاهد پیشرفت چشمگیری بوده است چرا که دست پروردگان صاحب کفایه که وارثان استادشان در حوزه علمیه نجف شدند و عبارتند از:شیخ محمدحسین اصفهانی معروف به کمپانی و شیخ محمدحسین نائینی معروف به میرزای نائینی و شیخ آقا ضیای عراقی و نیز پروردگان شاگردانشان چون:آیة الله سید ابو القاسم خوئی، و آیة الله شهید محمدباقر صدر و همچنین در حوزه علمیه قم از قبیل حضرات:شیخ عبد الکریم حائری، آیة الله سید حسین بروجردی، و امام خمینی، این بزرگان و دیگران در دو حوزه قم و نجف، در سده اخیر، سهم عمده‏ای در بازسازی و تکمیل و پیشرفت و ابتکار در بسیاری از قواعد و نظریات اصولی داشته‏اند.
این چنین بود که ره‏آوردهای اصولی انباشته شد و رشد آن افزایش یافت و ساختار نظری آن ستگر گشت و درس اصول شکوفا گردید تا جایی که به تورم و افراط در ژرف پژوهی جستارها و دامنه‏دار شدن جدالها کشیده شد.
لیکن طلبه‏ای که به کتابهای قدیمی در آموختن علم اصول فقه اتکا دارد قطعا از شناخت آنچه علم اصول در سده اخیر بدان رسیده بی‏نصیف خواهد ماند، و به این ترتیب این برنامه، طلبه را از شناخت تفکر اصولی معاصر باز خواهد داشت، بعلاوه بی‏گمان‏ در بحث خارج برای اولین بار با نتایج جدید علم اصول بعد از کتاب کفایه برخورد خواهد کرد، در این زمان است که برای فهم و تصور و هضم و ارزیابی آن با دشواریهای بسیاری مواجه خواهد بود.
و این چنین، طلبه نیمی از عمر تحصیلی و سالهای نخستین شکل‏گیری علمی خود را در جستارهایی سپری می‏کند که وابسته به قرنهای دیگری است و پس از آن در بحث خارج با جستارها و نظریات و افکاری که مربوط به مرحله اخیر تکامل جستار اصولی است روبرو می‏شود.در حالی که فرض بر این است که تحصیلات اولیه(سطح)باید زمینه‏ساز باشد تا طلبه را برای ورود به مرحله بعدی(بحث خارج)به خوبی آماده کند، به آن شکل که بتواند جستارهای مفصل عمیقی که در آینده تحصیل خود به آن می‏رسد دریافت نماید.لذا انتقال او انتقالی طبیعی، نه ناگهانی، بین دو مرحله خواهد بود.
3-کتابهای اصولی که برای تدریس در حوزه برگزیده شده، متضمن بررسیهای زبان شناسانه مهمی هستند پیرامون:حقیقت وضع، معنای اسمی، معنای حرفی، اطلاق، عموم، دلالت مفاهیم نظیر مفهوم شرط و مفهوم وصف و جز آنها، که به شیوه معمول در کتابهای اصول تحت عنوان مباحث الفاظ درج می‏شوند.
ولی این مباحث، علی رغم بررسیهای ژرف و نظریات موشکافانه‏ای که علمای اصول در آنها ابداعاتی نیز داشته‏اند از چارچوب سنتی علم لغت تجاوز نکرده است، بگونه‏ای که در حال گردش در مدار پیشین آن باقی مانده‏اند.در صورتی که پژوهشهای لغوی عصر جدید به پیشرفت گسترده‏ای نائل شده، چنانکه در پژوهشهای زبان شناسی و بررسیهای علم دلالت (معنی شناسی)در آکادمیهای علمی معاصر می‏بینیم، بعد از تعاطی و همسازی بین زبان‏شناسی و سایر علوم انسانی مثل روان‏شناسی، جامعه‏شناسی، انسان‏شناسی، و...تا جایی که برخی از مکتبهای معاصر علوم انسانی-بخصوص مکتب پاریس که مظهر آن مکتب ساختاری و فراساختاری و تفکیک است-به زبان و بررسی الفاظ و متون به عنوان ابزاری عمده در انسان‏شناسی می‏پردازند.پس بنابر کشفیات و نتایج بزرگی که علوم انسانی جدید در دسترس بررسیهای زبان شناسانه قرار دادند، کار بر روی زبان به شیوه سنتی، که از سالها پیش پایان یافته تلقی می‏شود، امروز خریداری ندارد.
البته این سخن بدان معنی نیست که خود را از بررسیهای لغوی کنار بکشیم یا از ره‏آورد بررسیهای زبان شناسانه علم اصول بطور کلی دوری گزینیم، یا بی‏چون و چرا فریضه‏های زبان شناسی اروپاییان را بپذیریم و از آنها پشتیبانی کنیم!چنین نیست!بلکه منظور ضرورت همگامی با کشفیات و نتایجی است که پژوهشهای علمی دیگران بدان رسیده و نیز بهره‏وری از آنها برای تکمیل پژوهشهای لغوی اصولیان است، چرا که احتمالا این کشفیات که ثمره تحقیقات طولانی علمی است، ما را به گشودن برخی از گرههایی که پژوهشهای ما به نتیجه قطعی نرسیده رهنمون سازد چرا که«دانش، گمشده مؤمن است، هر جا آن را بیابد برمی‏گیرد، گرچه در دست گمراهان باشد»بنابراین از نتایج تحقیقات آنها، آنچه را صواب ببینیم از آن بهره می‏گیریم و آنچه ناصوابی آن بر ما مسلم باشد به دور می‏افکنیم.
و چه بسا علم اصول توانسته باشد خود را از برخی جستارهای لغوی(فی المثل تفسیر حقیقت وضع)که در تورم علم اصول سهم داشته، با واگذاری آن به زبان شناسان جدید، خلاص کند و بعد از تحقیقات آماده زبان شناسی، نیاز خود را برآورده نماید، چنانکه جا دارد برخی دیگر از جستارهای علم اصول، مانند جستارهای حسن و قبح و نظایر آنها که در فلسفه و کلام است، به علوم مربوطه واگذار شوند و سپس کاوشگران علم اصول، نتایج آن مسائل را از متخصصان هر یک از علوم دریافت کنند.
بر این اساس امکان دارد که این علم را پیراسته کنیم و بسیاری از مباحث لغوی، کلامی، فلسفی که در آن جای داده‏اند-و موجب تلاش و وقت بسیار برای فراگیری آنها و اشکالاتشان شده است-حذف‏ کنیم.پس از این پیرایش، این علم منحصر می‏شود به قواعد لازم برای فرایند استدلال فقهی و استنباط احکام شرعی.
خلاصه آنکه:متدهای تحقیق علمی مستلزم اکتفا به مباحث خاص به هر علم است، اما مباحث علوم دیگر که رابطه‏ای نیز با این علم دارند نتایج آنها در علوم مادر منقح شده، سپس علم مورد نظر، آن نتایج را وام می‏گیرد.
4-علم اصول در پی تأمین قواعد کلی در کار استدلال فقهی است.در واقع این علم در دامان علم فقه‏زاده شد و رشد کرد، از آن رو که رابطه بین این دو، رابطه تأثیر متقابل و تکامل مستمر بوده است. چون هر چه تجربه فقهی تکامل پیدا می‏کرده و مباحث فقهی افزایش می‏یافته، به تبع آن، مباحث اصولی نیز رشد کرده و تکامل یافته و قواعد و مبانی و قوانین لازم را برای فرایند استنباط فراهم می‏آورده است.و هر چه تجربه اصولی شکوفا می‏شده و نشوونما می‏نموده، جستارهای فقهی نیز در سطح و عمق، به دنبال قواعد اصولی که از چشم‏اندازهای جدید استدلال فراهم آمده بود، بالیده و تکامل یافته است.
چنانکه پیش از این یادآور شدیم، فقه جعفری به سبب عوامل تاریخی-سیاسی که خودکامگان از شرکت آن در حکمروایی و مدیریت ممانعت کردند، فردگرایی در آن متبلور شد، به این علت تشریع منحصر به شئون فردی و رفتار شخصی گردید، در حالی که بعد اجتماعی-سیاسی تشریع که به حکومت و اجتماع می‏پردازد، کم‏رنگ شد، و به فراموشی گرایید.
این وضعیت باعث شد قواعد اصولی طرح‏ریزی شده ناظر به تأمین نیاز استدلال فقهی در جنبه فردی باشد، برای اینکه محور احکام استنباط شده فرد بوده، و این در شرایطی است که فرایند استنباط احکام حکومتی و اجتماعی آن زمان از دیده پنهان شده است.از اینجا ضرورت اندیشیدن و تبادل افکار برای تدوین قواعد اصولی دیگری نمایان می‏شود که ناظر به تأمین نیازهای تشریعی کنونی باشد که از تأسیس حکومت اسلامی ناشی شده، و اسلامی کردن مؤسسات اولیه و ثانویه حکومت و جامعه آنها را پیش آورده است.
شاید درنگ در طرح‏ریزی و فقهی کردن قوانین اداره کشور و تأخیر پیدایش نظریه‏پردازی فقهی، ناشی از نداشتن ضوابط اصولی مورد نیاز برای نظریه‏پردازی فقهی باشد، زیرا فرایند اجتهاد در شناخت احکام شرعی برای تنظیم رفتار شخصی فرد غیر از فرایند اجتهادی است که درصدد نظریه‏پردازی فقهی و تبیین تئوری شریعت در حکومت، مدیریت دولتی باشد.
از اینرو قواعد ملازم در فرایند مذکور دوگونه خواهد بود.لذا ضروری می‏نماید که به تدوین نوع دیگری از قواعد اصولی که انجام نظریه‏پردازی فقهی را امکان‏پذیر سازد، همت گمارد.
5-شیوه تحصیل علم اصول فقه مشتمل بر بیان جایگاه این علم در علوم اجتماعی جدید و رابطه آن با آن علوم نیست، با اینکه شناخت این رابطه از سوی محصل علوم دینی نقش مؤثری در گشودن کانالهای ارتباطی میان علم اصول و آن علوم خواهد داشت.
دانستنی است که کشف این رابطه در گشودن کانالهای ارتباط بین علم اصول و آن علوم بسیار مؤثر است و بر اساس این رابطه، کانالهای معرفتی بین آنها بوجود خواهد آمد که تأثیر بزرگی در پدید آوردن کنش متقابل بین علم اصول و علوم اجتماعی خواهد داشت.انتظار می‏رود که این گونه کنش و داد و ستد جهشی در پژوهشهای اصولی بوجود آورد، چه علوم اجتماعی در سالهای اخیر پیوسته در حال پیشرفت بوده و به کشفیات مهمی در زمینه ساختار روان آدمی، انگیزه‏های رفتار انسانی و گونه‏ها و متغیرهای آن، سازگاری اجتماعی، دگرگونی اجتماعی، روابط اجتماعی...و مجموع فعالیتهای متنوع بشری، دست یافته است.
بدون شک هر تحولی که در جستارهای اصولی‏ حاصل شود، تحول دیگری در جستارهای فقهی به دنبال خواهد آورد-چنانکه اشاره شد-ثمره ایجاد این رابطه بین اصول و علوم اجتماعی بلافاصله در استدلال فقهی ظاهر می‏شود.این از جهت تأثیر این علوم بر علم اصول.
اما از جهت دیگر، نقش علم اصول در برابر علوم اجتماعی معاصر چه می‏تواند باشد؟وظیفه علوم اجتماعی کشف شخصیت انسان و آشنایی با قوانین رفتار فردی و اجتماعی است، بر این اساس آیا علم اصول از وظیفه خود که تأمین قواعد استدلال فقهی است تجاوز خواهد کرد تا مبانی و قواعد اسلامی کردن علوم اجتماعی را پی نهد؟یا اینکه خود آن علوم در بعد ارزشی و معیاری نه موضوعی، ذاتا شاخه‏ای از شاخه‏های فقه اسلامی است تا در نهایت علم اصول قواعد لازم آن علوم را تأمین کند، همانطور که برای شاخه‏های دیگر فقه فراهم می‏نماید؟
بجاست که در اینجا پاسخ دقیق استاد دکتر جمال الدین عطیه را بیاوریم.او می‏گوید:«آنچه که به بخش ارزشی و معیاری علوم مختلف اجتماعی مربوط است، در اینجا، گزیری نیست از اینکه وحی را منشأ راهنمایی در این بخش بدانیم، بلکه منشأ پیدایش آن...برای اینکه ارزشها و احکام تکلیفی که در بردارد، خود مقیاسی در این بخش از علوم است و بالطبع بکارگیری روش علم اصول فقه در این قلمرو موجه است و گمان نمی‏کنم در این باره اشکال مهمی وجود داشته باشد». (6)
در حقیقت ایجاد پلهای ارتباط بین علم اصول و علوم اجتماعی موجب تأثیر دو جانبه میان آنها، و در نهایت باعث باروری جریان تکامل آنها در خدمت هدفهای والای اسلام می‏شود.
شیوه‏های آموزش فقه
نخستین کتاب فقهی که طلبه در حوزه می‏خواند، شرایع است که محقق حلی(602-676)هفت قرن پیش آن را نوشته است.سپس کتاب اللمعة الدمشقیة اثر شهید اول(734-768)که از مصنفات قرن هشتم هجری است، در حالی که شهید ثانی نویسنده شرح لمعه در سالهای(911-965 ه-ق)می‏زیسته است.
آخرین کتاب فقهی که طلبه می‏خواند مکاسب شیخ انصاری(1214-1281)از عالمان قرن سیزدهم است.به این ترتیب از تألیف کتاب اول برنامه درسی فقه 700 سال و از جدیدترین کتاب آن بیش از صد و سی سال می‏گذرد.
بی‏شک مؤلفان مذکور با مشکلات و چالشهای زمان خود روبرو بوده‏اند و آنچه تألیف کرده نمودار دوران آنان و مبین چهارچوب حیاتی آنها می‏باشد، چه امکان ندارد به مشکلات فرضی که در عصرهای بعدی رخ می‏نماید بپردازد.
آری فقهای بزرگواری که این سرمایه فقهی را بر جان نهاده‏اند درصدد پاسخگویی به مشکلات عصر خویش بوده‏اند، از اینرو پاسخهای دقیق و مفصلی به آن مشکلات داده‏اند، لذا انسان مسلمان عرصه اطمینان بخشی می‏بیند از بایسته‏ها و نابایسته‏های شریعت در قبال حوادث و قضایایی که در برابر آنها سردرگم بود.
بنابراین فقیه آگاه به نقش زمان و مکان و شرایط دیگر پیرامون او در پیدایش موضوعات دیگر برای احکام که مستلزم احکام جدید متناسب با آنها بوده، وقوف کامل خواهد داشت.پس فقیهی که بایسته‏ها و نابایسته‏های شریعت را در برابر مشکلات زمان بنمایاند و دیدگاههای آن را متناسب با زمان متبلور سازد، این چنین فقیهی می‏تواند با روند تکامل اجتماعی و دگرگونی روابط آن همگام شود.
امام خمینی این مطلب را اینگونه بیان فرموده است:«...زمان و مکان دو عنصر تعیین کننده در اجتهادند.مسأله‏ای که در قدیم دارای حکمی بوده است، به ظاهر همان مسأله در روابط حاکم بر سیاست و اجتماع و اقتصاد یک نظام ممکن است حکم جدیدی پیدا کند.بدان معنی که با شناخت دقیق روابط اقتصادی و اجتماعی و سیاسی همان موضوع اول که از نظر ظاهر با قدیم فرقی نکرده است، واقعا موضوع جدیدی شده است که قهرا حکم جدیدی می‏طلبد.مجتهد باید با مسائل زمان خود آشنا باشد...». (7)
با توجه به آنچه گذشت، آیا کتابهای درسی فقه توانسته‏اند طلبه را به گونه‏ای بار آورند که دو عضو متغیر زمان و مکان را منظور دارد؟
و آیا کتابی که به هفتصد سال پیش برمی‏گردد(شرایع الاسلام)یا حتی کتابی که به صد و سی سال پیش(جدیدترین کتابی که طلبه می‏خواند)، توانایی احاطه به مشکلات در حال تجدد و تغییر زندگی دارد؟مشکلاتی که پس از تدوین آن پیدا شده، با توجه به اینکه شیوه تحولات اجتماعی به علت پیشرفت تکنیک و پیامدهای آن شتابان شده است.
و آیا طلبه‏ای که مدت مدیدی سر سپرده آن کتابها می‏شود-تا حدی که شاید وقت نداشته باشد از نوآوریهای علمی با خبر شود-می‏تواند آگاهی درستی از روابط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی زمان خود را فراچنگ آورد تا پس از آن بایسته‏ها و نبایسته‏های مناسب شریعت در برابر آن متغیرها را تبیین کند؟
برای پاسخ به امثال این پرسشها، پیرامون توانایی شیوه آموزش فقه در جوابگویی به نیازهای کنونی مسلمانان این عصر، کوشش خواهیم کرد تا بر این شیوه و صلاحیت آن در تحصیل و تدریس در موارد زیر پرتوی بیفکنیم:
1-پیداست که نویسندگان کتابهای مزبور، آنها را به عنوان کتابهای درسی، تألیف نکرده‏اند، بلکه پس از دوران مصنفان برای تدریس برگزیده شده‏اند.در صورتی که تفاوت میان کتابهای درسی و غیردرسی بسیار است، همانگونه که در علوم تربیتی اثبات شده است.
نظام آموزشی عصر حاضر بر داده‏های این دانش تکیه دارد و کتابهای آن مطابق با ضوابطی که این علوم تعیین کرده تدوین شده‏اند.یعنی کتاب درسی به صورت گام به گام طبقه‏بندی گردیده‏اند، به گونه‏ای که موضوعات از نظر کمی و کیفی، از ساده به پیچیده و از کوچک به بزرگ به تبع عمر محصل، تقسیم‏بندی می‏شود.بنابراین نخستین کتاب شامل معلوماتی ساده از کلیات علم مورد نظر است، به این معنی که دربردارنده الفبای آن علم است.سپس محصل به کتاب دوم که در کم و کیف نیز متناسب با رشد او در روند تحصیل است منتقل می‏شود...به اینگونه دانش‏پژوه در مراحلی معین قدم به قدم سیر می‏کند تا مباحث آن علم را فراگیرد.
بر این اساس کتاب درسی با عبارتهایی روشن، آسان، بدور از پیچیدگی و فشرده گویی و ابهام تدوین می‏شود و(بخصوص در مراحل اولیه آموزش)حاوی مثالهایی است که آسان که از متن زندگی دانش‏آموز برگرفته شده‏اند، و در انتهای هر موضوعی هم-معمولا-چند تمرین برای رشد ذهنی دانش‏آموز و آزمودن استعداد دریافت مطلب و درک آن، قرار داده می‏شود.
و این در حالی است که شرایط مذکور در کتابهای فقه و بیشتر کتابهای دیگر در سایر علومی که طلبه می‏آموزد، فراهم نیست، از آن جهت که مؤلفان این کتابها برای بیان نظریات خود و آنچه پژوهشهای علمی به آن رسیده دست به تصنیف زده‏اند و غالبا مخاطبان آنها علما و محققان از همگنان ایشان بوده‏اند، به این علت افکار خود را بیانی فشرده و دقیق و مختصر بیان کرده‏اند و چه بسا برخی از آنان به شیوه‏ای ایهامی و معماگونه و مبهم، به تبع عرف علمی شایع در آن زمان، می‏پرداختند.
به این سبب طلبه نیروی بسیاری در تحلیل مضمون این کتابها و دریافت دلالت لفظها و معنی کلی مجموع عبارتها صرف می‏کند، تا جایی که فن توضیح عبارت، از فنون ارزشمندی شده که طلبه امید رسیدن به آن را در دل می‏پروراند.از این رو است که گاهی طلبه ناچار می‏شود یک کتاب را چند بار آموزش ببیند و گاهی هم چند کتاب را که در عرض یکدیگرند، بخواند.
طلبه در اکثر مواقع محتوای درس را از استاد به‏ وضوح و روشنی می‏فهمد ولی در تطبیق یافته‏هایش بر عبارتهای کتاب سرگردان می‏ماند؛و به بیانی دیگر: بجای اینکه عبارتهای کتاب راهنمایی موضوع درسی باشد و با شرح استاد روشن شود، خود مشکل‏ساز می‏شود و برای دریافت مطلب از آنها نیاز به تمرین و تجربه خاصی می‏افتد که طلبه بجز با تلاشهای فرساینده نمی‏تواند به چنگ آورد.
این چنین است که مهمترین دل مشغولی طلبه در حوزه، دست یافتن به تکنیک باز کردن عبارتهای پیچیده و برگرداندن ضمائر است که گاه به صفحات جلوتر کتاب برمی‏گردد.
چه بسا کار فشرده و دقت بسیار که در پای تحلیل عبارات و فهم محتوای آنها تلف می‏شود، طلبه را از بررسی فرضیه‏ها و نظریات کتاب باز می‏دارد، زیرا مانع اساسی در آموختن محتوای کتاب فهم عبارت است، و آنگاه که پس از رنج بسیار از این مانع بگذرد، احساس خواهد کرد که به هدف یعنی آموختن کتاب رسیده است.
2-اشاره رفت که کتابهای فقهی منعکس کننده مشکلات عصر خود بوده‏اند، لذا حاوی برخی مباحثی هستند که امروز اثر کاربردی ندارند، همانند مسائلی که تحت عنوان«کتاب العتق»و احکام آن که به عنوان «کتاب التدبیر و المکاتبة و الاستیلاد»مطرح شده‏اند که البته منحصر به این دو عنوان نشده بلکه به تمام ابواب فقه از طهارت تا دیات سرایت کرده‏اند. *
همچنین مباحث مشروح و مفصل دیگری که نیاز عملی بدانها در زندگی جدید اندک یا منتفی است، چنانکه در مسأله فروش روغن نجس شده برای روشنایی و جز آن می‏بینیم.
آوردن چنین مباحثی وقتی که در محدود زمانی آن بررسی شوند امری است عادی و شاید ضروری، چرا که«بردگی»پدیده‏ای مشخص در زندگی بشر بوده است از آن رو که بردگان و کنیزان قشر بزرگی از جامعه را تشکیل می‏دادند و بیشتر کارگران را آنان تشکیل می‏دادند و بوسیله آنان گردونه کار و تولید جامعه به چرخش درمی‏آمد.بدین سبب این قشر برای رعایت مصالح و اداره امور زندگی، نیازمند قانون و مقرراتی بود، ولی اکنون که دیری است این پدیده از صحنه جامعه بشری رخت بربسته، در این صورت چه نیازی به ضایع کردن عمر و تلاش بیهوده در پای مسائل آن است.مضاف بر این از نتایج سوء آموزش مباحث بردگی در میراث فقهی، صحه گذاشتن بر شبهاتی کهنه است که خاورشناسان در برابر نظام حقوقی اسلام علم می‏کرده‏اند.
و اما بحثهای دیگری چون فروختن روغن نجس شده برای روشنایی که پیش از اختراع نیروی برق و کشف نفت، سوخت عمده برای روشنایی بود، ولی بعد از کشف منابع جدید انرژی سالها است که حتی در عقب مانده‏ترین مناطق این منبع انرژی برای روشنایی بدون استفاده است.بنابراین چه ضرورتی برای پرداختن به چنین مباحث وقت‏گیر، و انرژی کش هست؟
بی‏مناسبت نیست در اینجا حکایتی که یکی از استادان«الازهر»شیخ محمد غزالی درباره رابطه آموزش برخی از فروع فقهی و نیازهای حاضر انسان مسلمان، نقل کرده بیاوریم، وی می‏گوید:دوستم عبد المعز عبد الستار که همدرس اینجانب و از رهبران جمعیت«الاخوان المسلمین»بود، علاقه داشت که برای توده مردم سخن بگوید، وی فقه را چون من بر اساس مذهب حنفی آموخته بود، روزی تصمیم گرفت برود در مسجد روستای خود در«فاقوس»درس بگوید، به این خاطر کتاب«ایضاح»را که کتاب درسی فقه ما بود به همراه برد و شروع به گفتن نخستین سطرهای کتاب کرد که چنین است:آب هفت گونه است:آب دریا، آب رودخانه، آب تگرگ، آب یخ، آب باران، آب چشمه و آب چاه.یکی از حضار به وی گفت:
(*)مثلا در کتاب الصلاة، در مسائل لباس نمازگزار آمده است:«کنیز و دختر نابالغ، می‏توانند بدون روسری نماز بخوانند، اگر کنیز در اثنای نماز آزاد شود بر او واجب است که سرش را بپوشاند...»(شرایع الاسلام، ج 1، ص 55)همچنین در بسیاری از مباحث دیگر فقهی، احکام بردگان و کنیزان را بطور پراکنده می‏یابیم. آب، در شیر است...پس آبهایی که می‏گویی کدامها هستند؟!این بود که کتاب را بست و صحنه را خالی کرد.کتاب مذکور زمانی تألیف شده که آب چنین بوده، زمانی که به دست آوردن آب برای وضو و غسل دشوار بوده ولی کتاب همچنان مانده و تا امروز تدریس می‏شود. (8)
اینها نمونه‏ای از مباحث کتابهای فقهی است که ضرورت عملی ندارند و طلبه ناچار از خواندن آنها است، زیرا جانشینی برای آنها نمی‏یابد.
3-کتابهای فقهی درس حوزه در حالی که مباحث متروک و مرده را در بر دارد، از مسائلی که قرنها بعد پیدا شده و نمایانگر نیازهای روزمره جامعه و مظهر چالشهای حاضر است، خالی است؛در نمونه‏های زیر می‏توان مثالهایی برای این مسائل یافت:بازار خرید و فروش اوراق بهادار(بازار بورس)، بانکها، شرکتهای بزرگ، معاملات جدید بازرگانی، بیمه، مسائل توسعه و رشد، مشکلات تولید و بازاریابی و مصرف، حقوق بین المللی، انتقال و کاشتن اعضای بدن، نوزادان آزمایشگاهی، باروری مصنوعی، مهندسی ژنتیک، اقلیتهای مذهبی در حکومت اسلامی، نظامات حکومتی و...
از همینجا مشکل ناتوانی روش تدریس فقه در پاسخگویی به پدیده‏های نوین و نیازهای مسلمانان معاصر آشکار می‏شود، زیرا چون برنامه مذکور حاوی این مسائل نیست، طلبه را غرق در مسائلی می‏کند که وابسته به زمانهای دیگری است.و چه بسا موجب شود که اندیشه فقهی طلبه جهتی واپسگرایانه در پیش بگیرد، بدینگونه که خود را از مرزهای زمانی و تمدنی موجود برکند و به دوره‏های دیرین باز گرداند و با مردمی دیگر که مرده‏اند زندگی کند و به تعبیر مرجع شهید سید محمدباقر صدر:«با مردمی بسر برد که دوران آنها گذشته، و مرده‏اند و همراه با شرایط و اوضاع و احوال خود سپری شده‏اند».
4-مباحث این کتابها بر اساس دیدی تک بعدی تدوین شده که عاری از نظریه‏پردازی و انسجام صحیح است، یعنی تدوین این کتابها به طریقه تقسیم سنتی انجا مگرفته که به شرح زیر است:عبادات، عقود، ایقاعات، احکام.و هر قسمتی هم حاوی چند کتاب است(در فقه به باب، کتاب اطلاق می‏شود) مثلا قسم عبادات به ده کتاب تقسیم می‏شود:نماز، زکات، خمس، روزه، حج و...و هر کتابی با مجموعه‏ای از مسائل بیان شده است.
شیوه معمول طلبه‏ها این است که کتاب مورد نظر را از اول عبادات تا پایان قسم احکام غالبا به طور پیاپی می‏آموزند.بدین ترتیب طلبه مسائل را تک تک می‏خواند و اندیشه فقهی او بر مبنای این شیوه آموزشی شکل می‏گیرد و در نهایت به آرشیوی مبدل می‏شود برای حفظ آن احکامم در حالی که دانش‏پژوه در دوره تأسیس حکومت اسلامی و تنوع و تراکم نیازهای قانونی و حقوقی آن باید شریعت را بر اساس مجموعه احکام مشترک و به اعتبار اینکه نظامات حکومتی و اجتماعی هستند بررسی کند.
و به بیانی دیگر:فقهی که امروزه طلبه در حوزه می‏خواند بر طبق طریقه تفکر علمای قرون گذشته است که در کتابهای آنان به عنوان میراث فقهی تدوین شده و لذا در عصر ما قادر نخواهد بود که نظر شریعت را در قبال مشکلات امروز حکومت و جامعه اسلامی معاصر تبیین کند.در صورتی که اگر احکام بر اساس نظامها و ضوابط، قانونمند طراحی شده باشند خواهند توانست پاسخهای شریعت به چالشهای کنونی را که در راه حکومت و حیات اجتماعی هست، عرضه کنند.
با این توضیحات لازم می‏نماید که برنامه آموزشی فقه اختصاص داشته باشد به آموختن آیین‏نامه‏های دولت اسلامی به عنوان نظام نه به شکل احکامی پراکنده و از هم گسیخته.یعنی برنامه درسی حوزه باید مشتمل باشد بر:نظام اقتصادی، نظام اداری، نظام جنگ و صلح، نظام حکومتی، آئین کیفری، قوانین کشوری، و حقوق بین المللی.
بنا بر آنچه گذشت، به نظر می‏رسد نظام آموزشی‏ فقه حوزه باید مبتنی بر نظریه‏پردازی و انسجام فقهی باشد، و از فقه از هم گسسته تک بعدی بگذرد که زاده دیدگاهی فردگراست و ناشی از شرایط خاصی است که اشاره شد.
شهید محمدباقر صدر آثار این دیدگاه را در فقه چنین خلاصه کرده است:
«اجتهاد با تکیه مستمر بر بخشهای فقهی که بیشتر با حوزه عملی فرد تماس دارد شروع شد و موضوعاتی که زمینه‏ساز حوزه عملی جامعه بود، به علت تنگی افق دید مجتهد، نادیده گرفته شد و برای آنکه جهت‏گیری ذهن فقیه در حین استنباط بیشتر و بسوی فرد مسلمان و نیاز توجیهی او دارد تا به توده مسلمان و نیازهای جامعه در سازماندهی زندگی اجتماعی.
این جهت‏گیری ذهنی فقیه در بعد عینی منحصر نشد بلکه به تدریج منتهی به سرایت فردگرایی به دیدگاه فقیه نسبت به خود شریعت شد-از پیامدهای پای‏گیری ید فردگرایانه، پیدایش جریانی عمومی در بینش فقهی است که پیوسته می‏کوشد مشکل فرد مسلمان را از راه توجیه وضع موجود و تطبیق شریعت بر آن، حل نماید». (9)
از این رو چون کتابهای فقهی وابسته به مرحله‏ای است که تفکر فقهی ناظر به بخشهای فردی بوده، لذا باعث شده که اندیشه فقهی دانشجوی حوزه، جهت‏گیری فردگرا پیدا کند.و اگر در جستجوی فرایند کار فقه کنونی باشیم، خواهیم یافت که این رهیافت همچنان از گرایش یاد شده متأثر است و تنها تلاشهای محدودی در فقه حکومتی بوده که اجرای شریعت در جمهوری اسلامی ایران آن را تا اندازه‏ای دگرگون ساخته است.
5-برخی از مباحث کتابهای فقهی بر داده‏های میراث علمی یونان قدیم استوار است، مثل مباحث تعیین وقت نماز و تعیین قبله که بر«هیئت بطلیموس»تکیه دارد.پیدا است که پس از اختراع تلسکوپ و تکامل علم اخترشناسی و کیهان شناسی، دانشمندان جدید این علم در سایه داده‏هایی که با تلسکوپ بدست آورده‏اند، علم هیئت را بازسازی کرده‏اند.و به این وسیله عدم صحت فرضیه‏هایی که علم هیئت بطلیموس بر آنها مبتنی بود روشن گشته است.
ولی طلبه در آموختن کتب فقهی وقتی که به این مباحث می‏رسد در فهم عبارتهای«علامات راه‏یابی» با دشواریهای فزاینده‏ای روبرو می‏شود.(مثلا عبارات زیر):
و علامت‏[اهل‏]عراق و کسانی که در سمت آنان باشند قرار دادن مغرب است به طرف راست و مشرق به طرف چپ و جدی پشت شانه راست و برای‏[اهل‏] شام‏[جدی‏]پشت شانه چپ و سهیل بین دو چشم و برای‏[بلاد]مغرب ثریا و عیّوق بر شانه راست و شانه چپ قرار داده شود». (10)
از این گذشته با اصطلاحات و قواعدی مواجه می‏شود که تنها پس از مراجعه به هیئت قدیم به معنای آنها پی می‏برد، و روشن است که تنها خبرگان در این فن می‏توانند به گونه دقیق آنها را بفهمند.
به یاد دارم، وقتی کتاب لمعه را می‏خواندم پیش‏آمدی رخ داد:روزی استاد علامات قبله را توضیح می‏داد، احساس کردم که بیانش، برای من گنگ است.و پس از تطبیق استاد با کتاب هم نتوانستم مطلب را بفهمم.پس از پایان درس، از برخی از طلاب که در درس حضور داشتند پرسیدم، آنان نیز پسخ دادند که چیزی از شرح استاد در نیافته‏اند!علت معلوم بود زیرا استاد عبارتهای کتاب و حواشی آن را تکرار می‏کرد.
سپس نزد یکی از علما که استاد این رشته است رفتم و آنچه اتفاق افتاده بود برای وی نقل کردم، در پاسخ گفت:«مبحث علامات قبله و وقت در لمعه متکی بر اصطلاحات هیئت قدیم است و برای اینکه این مسأله برای شما روشن شود باید علم هیئت قدیم را بخوانید و با قواعد و اصطلاحات آن آشنا شوید».
اینجا بود که راز ناتوانیمان را در ادراک این مسأله کشف کردیم.به وی گفتیم:آموختن علم هیئت قدیم مربوط به متخصصان این علم است، کسانی که سالیانی وقت می‏گذرانند تا به این تخصص دست یابند!اما در تعیین وقت و قبله، مشکل نیست، زیرا با اختراع ساعتهای دقیق، و گسترش وسایل ارتباط جمعی مانند رادیو و تلویزیون و نشریات، با وجود اهل خبره که متصدی تعیین وقت نماز هستند تا مدت یک سال یا چند سال آینده را می‏توانند معین کنند.
و همچنین در مورد قبله، پس از اختراع جهت‏یاب بسیار کوچک که در هر نقطه زمین قبله را تعیین می‏نماید، و یا با تهیه قبله‏نمای ارزان قیمت که قابل حمل هم هست، آیا باز هم ارزش آن را دارد تا ساعاتی طولانی از عمر محدود خودمان را در فهم و از بر کردن آنها ضایع کنیم؟
6-تکرار مباحث در کتابهای فقهی سه‏گانه درسی طلبه، چه او در کتاب شرایع یک دوره کامل فقه را از طهارت تا دیات فرا می‏گیرد، سپس همین مباحث را در کتاب شرح لمعه که کتاب دوم است تحصیل می‏کند همراه با استدلال محدودی که منعکس کننده مرحله‏ای از مراحل تاریخ استدلال فقهی است.
گویا بر طلبه فرض است که با جریان تکامل کاروان فقه و تاریخ، مراحل استدلال فقهی طی چند قرن گذشته را همراهی کند و در مرز صد و پنجاه سال بیش توقف نماید.در صورتی که طلبه در مراحل نخستین تحصیل خود نیازی به آشنایی با شیوه‏های استدلالی ندارد، خصوصا با توجه به تجربه فقهی پس از دوره شیخ انصاری-مؤلف مکاسب-که بر اثر کارهای بزرگ علمای اصول در تنقیح قواعد و مبانی استدلال، بسیار پربارتر و تکامل یافته‏تر گشته است.
پس از چه رو، وی باید از نتایج کنونی استدلال فقهی محروم بماند، ولی سراسر عمر خود را، همراه با داده‏های فقهی صدها سال پیش، در اعماق تاریخ بگذراند؟!
دانستنی است که شیوه‏های تدریس جدید در علوم انسانی-تا چه رسد به علوم طبیعی-از آخرین نتایجی که علم مربوطه بدان رسیده در آموزش محصل بهره می‏برند، بویژه در مراحل نخستین آموزش آن علم.
بر این اساس دو رشته در علوم جدید پیدا شده است:
1-بررسی خود علم و کوششی برای مطالعه اصطلاحات و مسائل و قواعدی که آن علم در آخرین مرحله بدان دست یافته است.لذا دانشجو با فراگیری این علم در آخرین مراحل تکاملی آن متخصص می‏شود.
2-مطالعه در تاریخ علم و مراحلی که در رشد خود طی کرده و شرایطی که در حین تکامل به آن محیط بوده است.از این رو دانشجوی تاریخ علم به مطالعه نمونه‏هایی از تألیفات هر مرحله از مراحل تکامل علم مورد نظر ملزم می‏شود.
به این جهت فرهنگستانها و مؤسسات پژوهشهای علمی، ویژه تاریخ علم بوجود آمده که عهده‏دار بررسی تاریخ علم و تربیت متخصصین در این زمینه هستند.
در علوم جدید این مطلب روشن است، چون طبیب غیر از متخصص در تاریخ علم طب است، کما اینکه شیمیدان غیر از متخصص در علم تاریخ شیمی است. از اینروست که طبیب و شیمیدان از دانشکده علوم، فارغ التحصیل می‏شوند، در صورتی که متخصص تاریخ طب یا تاریخ علم شیمی از«دانشکده یا دانشسرای تاریخ میراث علمی».
از اینجا می‏توانیم به نابسامانی شیوه تدریس علوم حوزه، از جهت خلط بین تاریخ علم و خود علم، پی ببریم زیرا، کتابهایی که چند قرن پیش تألیف شده است در حیطه آموزش دانشجوی تاریخ علم است، نه دانشجوی خود علم که درصدد خواندن کتابهایی می‏باشد که آخرین نتایج نظری علم را در بر داشته باشند.باید توجه داشت که یادآوری مزبور شامل طلاب دوره درس خارج نمی‏شود که نیازمند سیر سریعی هستند تا بر پیشینه مسأله و تحول جریان استدلال آن اشراف داشته باشند، چون آشنایی با ریشه‏های تاریخی مسائل و شرایطی که در دامان آن زاده شده‏اند و انگیزه بحث آنها و چگونگی استدلال‏ نخستین کسی که مسأله را بررسی کرده و سپس تحول کیفیت استدلال، چنین شناختی در پژوهشهای عمیق فقهی(در بحث خارج)ضروری است که به نوبه خود نقشی دارد در پیرایش مبانی مسأله و تدوین استدلال صحیحی که متضمن تمام داده‏های دقیق علمی پیرامون مسأله در پرتو ظرف زمانی استدلال، باشد.
اینها بارزترین ملاحظاتی است درباره شیوه تدریس و فقه و برنامه درسی حوزه در مرحله سطح که امکان نگارش آنها هست.اما درباره ماهیت جستارهای عالی فقه در بحث خارج، پس از پایان ملاحظات برنامه سطح بحثی اختصاصی را از سر خواهیم گرفت.
لازم به یادآوری است که برخی از اشکالات یاد شده، بر برنامه درسهای دیگر نیز وارد است، به ویژه برنامه اصول فقه به جهت وجود رابطه‏ای ارگانیک بین دو علم فقه، و اصول فقه و تأثیر متقابلی که در درازنای زمان بین آن دو وجود داشته است، لذا مشکلات کتابهای درسی آنها نیز متقاربند و چه بسا در برخی موارد مطابقت تام داشته‏اند.مثلا:یادآوری اول درباره اینکه کتابهای برای تدریس تألیف نشده‏اند، بر بیشتر کتابهای درسی علم اصول بلکه بر بیشتر کتابهای درسی حوزه در علوم مختلف نیز صدق می‏کند.
همچنین ملاحظه آخر که ناظر به تعلق کتابها به قرون گذشته است و اینکه بیان کننده تحول تاریخی علمند و باعث حرمان طلبه از تازه‏های علم می‏شوند، بر این اساس تألیف بیشتر کتابهای اصول فقه در مرحله سطح به زمانهای گذشته برمی‏گردد، چنانکه اشاره خواهیم کرد که خود بالأخره مراحل مختلف تکوینی این علم را نشان می‏دهد، لذا دانشجو با خواندن آنها با مراحل پروسه علم اصول آشنا و در چهارچوب زمانی آن، آن علم را به ترتیبی که تدریس می‏شود خواهد آموخت، لیکن از شکل کنونی علم محروم خواهد ماند.
شیوه‏های آموزش علوم عقلی(منطق، کلام، فلسفه)منطق ارسطویی بر تمام علومی که طلبه در حوزه می‏خواند سلطه دارد، مخصوصا در کلام و فلسفه که کاربرد قیاس ارسطویی با اشکال معروف آن بیشتر است.
جا دارد که گفته شود در پرتو منطقی که در جریان تحصیل خوانده می‏شود و نفوذ و سلطه‏ای که این منطق بر علوم دیگر دارد، اندیشه علمی او به گونه‏ای ارسطویی شکل می‏گیرد.
معمولا طلبه کوشش بسیاری مبذول می‏دارد تا فلسفه و منطق و کلام را از کتابهایی که اغلب قدیمی هستند بیاموزد.
بر این اساس امکان از سرگیری ملاحظاتی هست که پیش از این در دو علم فقه و اصول یادآور شدیم، چرا که بیشتر کتابهایی که در حوزه تدریس می‏شود برای آموزش تألیف نشده است، چنانکه اشاره شد این از یک سو و از سویی دیگر، این کتابهای وابسته به قرنهای گذشته است که ویژه شرایط فکری و فرهنگی شناخته شده جامعه اسلامی آن زمان بوده، زمانی که باورهای اعتقادی مسلمانان در معرض اعتراض و تشکیک برخی از بی‏دینان و فرقه‏های بدخواه دیگر، قرار گرفته بود.
به این سبب تلاش متکلمان و فیلسوفان اسلامی متمرکز بر رویارویی با آن چالشها و پاسخ اشکالات و ردّ شبهات آن زمان شد که در ابطال آنها، پاسخها و ردّیه‏ها گوناگون گشت و براهین متعدد شد.لیکن اشکالات و چالشهایی که اندیشه اسلامی در این عصر با آنها مواجه است غیر از آنهایی است که صدها سال پیش مطرح بوده و فیلسوفان و متکلمان مسلمان در برخورد با آنها نقش فعال داشتند.
اگر خواسته باشیم تاریخ چالشهای جدید را تعیین کنیم خواهیم دید که زمان پیدایش آن آغاز قرن نوزدهم بوده، آنگاه که جنبش خاورشناسان فعال شد و تلاششان در این زمینه شدت یافت، آنان در آن برهه به بررسی قرآن کریم، سنت، فقه، تاریخ، و دیگر علوم اسلامی پرداختند و افکار زهرآگین و شبهه‏انگیزی را از راه پژوهشهای بی‏شمار خود که به زبانهای مختلف اروپایی نوشته شده بود، انتشار دادند. سپس بسیاری از آنها به زبانهای ملل اسلامی(مثل عربی، فارسی، اردو، ترکی.....)ترجمه شد، بلکه کسانی از خاورشناسان بوده‏اند که مستقیما به این زبانها دست به تألیف زده‏اند.
و بعد از آن برخی از مسلمانان غرب‏زده، شبهات خاورشناسان را ترجمه کرده یا احیانا با سبک دیگری بازسازی کردند.و چه بسا کسانی کوشش کردند فرضیه‏های علمی علوم جدید طبیعی و انسانی را در آن اشکالات جای دهند و آنها را به عنوان مبانی اساسی در پرداخت دوباره اشکالات اتخاذ کنند.
اگر نگاهی گذرا بر جغرافیای فرهنگی دنیای عرب افکنده و در گرایشهای فکری، فرهنگی فعال دهه‏ای که شاهد پیروزی انقلاب فرخنده اسلامی و خودآگاهی دنیای اسلام بود، تأملی کنیم مشاهده خواهیم کرد که بسیاری از کتابها، پژوهشها، جستارهای دانشگاهی، تحقیقات کنفرانسها و گردهماییهایی که پیرامون پیشینه فرهنگی و معاصرت، اصالت و معاصرت، نوگرایی و تجدید، عقلانیت و.....بوده که در مجموع، قرآن و سنت نیز اندیشه اسلامی معاصر را محور خود قرار داده، بسیاری از برچسب‏ها و شاید هم دشنامها را نثار کرده‏اند مثل:عقب‏ماندگی، جهل، خرافه، عوام فریبی، ارتجاع و....به گونه‏ای که اسلام را در زندان اتهام قرار داده و تهمتهای پوچی را بر دامان مقدس آن چسبانیده‏اند.
این چنین است که اندیشه اسلامی هر روزه هدف تیر کین آنان قرار می‏گیرد، و این در شرایطی است که حوزه‏ها سرگرم بررسی شبهاتی هستند که فرقه‏های گمراه و ناآگاه در قرنهای گذشته مطرح کرده‏اند مثل: ماتریدیه، کرامیه، زنادقه، و...و اکنون با اقامه براهین شبهات آنان را نقض و ایرادهاشان را ابطال می‏کنیم... کسی که نقش برخی از نهادهای فکری غرب‏گرا در دنیای اسلام را پی‏جویی کرده باشد، به سوگ خواهد نشست از اینکه ببیند طلاب برای بررسی دقیق میراث کلامی در اعماق تاریخ گم گشته، جستارهای کلامی‏ای را به بررسی نشسته‏اند که زاده جریانهای فکری و نحله‏ای بوده و همراه با آن اشکالات طعمه مرگ شده‏اند!
و این در حالی است که از بسیاری جریانهای گسترده پیرامونشان از قبیل:نفوذ فرهنگی و تهاجم فکری غرب، در غفلتند.
در این باره خاطره‏ای جالب به یاد دارم:چندی پیش در کنفرانس اندیشه اسلامی با یکی از اساتید مسلمان ملاقات کردم که دارای دکترا در علوم اجتماعی از سوربن و متخصص در جریانها و گرایشهای فکری معاصر است و نوشته‏های دقیقی در این باره تألیف کرده و آثار مهمی از زبان فرانسه ترجمه نموده است، از وی پرسیدم:چرا در فکر تهیه نقدی روشمند برای ایرادهایی که گروهی از نویسندگان غرب مثل محمد ارگون(رئیس بخش اسلام شناسی سوربن)پیوسته در برابر اندیشه اسلامی تکرار می‏کنند نیستید؟
وی در پاسخ گفت:من از برادران پژوهشگر حوزه علمیه انتظارم دارم که این جریانها را از نزدیک زیر نظر بگیرند و فعالیت و تأثیرشان را در جامعه‏های اسلامی دنبال کنند و میزان تأثیرپذیری آنها را بسنجند و اشکالات و شبهاتی را که مطرح می‏کنند ارزیابی نمایند، آنان باید در این باره با عرضه نقدی روشمند و اصیل و ژرف برای ابطال این ایرادها و متلاشی کردن مبانی اساسی آنها، سخن آخر را بگویند.
علاقمندم در پایان مقاله به نکته‏ای مهم که در پیشگفتار یادآوری شد تأکید کنم:
ملاحظات یاد شده به معنای دست کشیدن از میراث عظیم فقهی، اصولی، منطقی، کلامی، فلسفی که علمای اسلام با بذل هر گونه ایثار در گذر چندین قرن آفریده‏اند، نیست.بلکه خود دعوتی است برای شناخت درست این میراث گرانقدر، و نیز فعال کردن عناصر زنده آن در پرتو داده‏های جدید حیات انسانی، و همچنین بازنگری‏ دقیق نظام آموزشی حوزه در جهت اصلاح آن، به گونه‏ای که متناسب با متغیرهای زندگی و چالشهای کنونی و نیازهای گوناگون حکومت و جامعه اسلامی باشد.
یادداشتها
(1)-سید محمدباقر صدر، المحنه، چاپ ذوالفقار، ص 79-76.
(2)-محمدمهدی آصفی، مدرسة النجف و تطور الحرکة الاصلاحیة فیها، چاپخانه النعمان، ص 113-111.
(3)-همان مأخذ، ص 114-113.
(4)-رضا استادی، اجتهاد مطلوب از دیدگاه امام خمینی، (مقاله ارائه شده به کنفرانس نهم اندیشه اسلامی در تهران، 1412 ه)ص 3.به نقل از:وقایة الاذهان، ج 2، ص 74.
(5)-مرتضی مطهری، الاجتهاد فی الاسلام، تعریب:جعفر صادق الخلیلی، طهران:مؤسسة البعثة، ص 46.
(6)-جمال الدین عطیه، «سمینار علم اصول الفقه و العلوم الاجتماعیه»در دانشکده شریعت، دانشگاه قطر 17/11/1988 قاهره، المعهد العالمی للفکر الاسلامی، ص 12.
(7)-از پیام تاریخی امام خمینی در 15 رجب 1409.
(8)-محمد غزالی«سمینار تدریس العلوم الشرعیه»به پیشنهاد و اداره جمال الدین عطیه، قاهره:المعهد العالمی للفکر الاسلامی، ص 1.
(9)-سید محمدباقر صدر، «الاتجاهات المستقبلیه لحرکة الاجتهاد» در:بحوث اسلامیه و مواضع اخری، بیروت، دار الزهراء چاپ سوم، 1403 ه-1983 م، ص 79-81.
(10)-محمد بن مکی، اللمعة الدمشقیه، تحقیق:محمدتقی مروارید و علی‏اصغر مروارید، طهران 1406، ص 10.
شیخ مفید در سلسله علمای امامیه، فقط یک متکلم و فقیه سرآمد و برجسته نیست، بلکه فراتر از این، وی مؤسس و سرحلقه جریان علمی رو به تکاملی است که در دو رشته کلام و فقه، تا امروز در حوزه‏های علمی شیعه امتداد یافته و با وجود برکنار نماندن از تأثرات تاریخی و جغرافیائی و مکتبی، ویژه‏گی‏های اصلی و خطوط اساسی آن همچنان پابرجا مانده است.
مقام معظم رهبری آیت اللّه خامنه‏ای