چشم اندازی به تربیت مدنی از دیدگاه اسلام

عنوان مقاله: چشم اندازی به تربیت مدنی از دیدگاه اسلام

نویسنده : علم الهدی، جمیله

اشاره

تربیت مدنى از دیدگاه اسلام با وجود پیشینه درازمدت آن، تاکنون به‏طور مدون و مکتوب و به صورت وسیع مورد توجه قرار نگرفته است.حتى در یکى دو دهه اخیر که مباحث تربیتى رواج و رونق بیشترى یافته است، این مبحث در رده‏هاى آخر بررسى قرار گرفته است.در ضرورت اهتمام لازم براى تبیین و تحلیل دیدگاه‏هاى اسلام در مورد«تربیت مدنى»با توجه به تحولات عصر کنونى ما که از مهمترین مؤلفه‏هاى آن اهتمام به«جامعه مدنى»است، هیچ‏گونه تردیدى روانیست.«مدنیت اسلامى»زمینه، بستر و عناصر ساختارى و کارکردى خاص خود را دارد که «توحید»نقش محورى را در آن ایفا مى‏کند و «امت»را به سوى اهداف مقدس دین سوق مى‏دهد.به همین جهت تربیت مدنى در حیطه و مجموعه تربیت دینى قرار مى‏گیرد و دین نه عنصرى حاشیه‏اى، که متن و اساس همه مؤلفه‏هاى مدنیت را پوشش مى‏دهد.این مقاله کوششى است جهت تبیین تربیت مدنى از دیدگاه اسلام، که نگاهى مقایسه‏اى به دیدگاه‏هاى اندیشمندان غربى نیز دارد.همچنان‏که نویسنده محترم خود نیز یادآور شده‏اند، این مهم مقوله‏اى نیست که در یک مقاله همه ابعاد و جوانب آن مورد بحث قرار گیرد، به امید آن‏که این گام نخست، حرکت‏هاى بعدى را در پى داشته باشد.

بحث تربیت مدنى از دیدگاه اسلام، تاکنون به‏طور مدون و مکتوب و با تعیین اصول و تنقیح شیوه‏ها، چندان مورد توجه نبوده است.حتى، در دوهه اخیر که‏ دوران ظهور فراگیر پیام‏هاى تربیت اسلامى است نیز، این بحث از متأخرترین مباحث تربیتى به شمار مى‏رود بنابراین نه ادعا مى‏شود و نه انتظار مى‏رود که بتوان همه ابعاد و جوانب این بحث را در یک مقاله مورد بررسى قرار داد.آنچه این مقاله در صدد بیان آن است، ارایه مفهومى مقبول و منطبق با اصول اسلامى از«تربیت مدنى» و بیان مهم‏ترین مؤلفه‏هاى آن است.البته با نگاهى به نگرش‏هاى غیر اسلامى درباره «تربیت مدنى»، درمى‏یابیم که تازه بودن موضوع بحث، سبب شده است هرگونه اظهارنظر درباره‏تربیت مدنى، به یک مقدمه نه چندان مختصر درباره قرائتى از جامعه مدنى که با بینش اسلامى سازگار و همخوان باشد، مسبوق گردد.یعنى، چون تربیت مدنى به تربیتى اشاره مى‏کند که از طرفى در یک بستر سیاسى-اجتماعى ویژه جریان مى‏یابد و از طرف دیگر، براى عرضه فرهنگ شهروندى خاصى تدوین مى‏شود که باید هم به پرورش نسل نوین شهروندان بپردازد و هم به تحکیم و تنقیح اندیشه و عمل اعضاى(سابق یا موجود)جامعه؛بنابراین، مفهوم تربیت مدنى مستلزم بیان تعریفى خاص از جامعه مدنى است که براساس فلسفه تکوینى و تثبیتى آن جامعه تدوین شده باشد.

مفهوم جامعه مدنى

بررسى قرائت مشهور«جامعه مدنى»، از زمان افلاطون تاکنون بیانگر طیف وسیعى از تلقى‏هایى است که حتى زمانى از حد تغایر به سوى تناقض سیر کرده و مشخصا معرف دو چیز بوده است:الف.گوناگونى اقتضائات بستر اجتماعى آن تلقى‏ها و ب.فلسفه‏هاى غالب در آن جوامع.براى مثال، در فلسفه سیاسى کلاسیک، گاهى مفهوم جامعه مدنى به جامعه‏اى اطلاق مى‏شود که تحت حاکمیت مطلق فلاسفه و حکما و براساس میزان برخوردارى تکوینى و طبیعى بشر از عقل و استعداد و حکمت قرار دارد، نه میزان ثروت و اقتدارشان و شامل طبقات:موبدان، سلحشوران، مشاوران، قضات و بردگان مى‏شود که براى گسترش چهار فضیلت: حکمت، شجاعت، خویشتن‏دارى و عدالت و براساس مشارکت مردم بنا شده است؛ هرچند سیاست دموکراسى مدار آتنى را به جهت گرایش به لاابالى‏گرى در جذب و دفع سیاست‏مداران نمى‏پذیرد. 1 هم‏چنین گاه جامعه مدنى به جامعه‏اى گفته مى‏شود که براساس طبیعت مدنى انسان و به دنبال به‏هم پیوستن خانواده‏ها براى تأمین زندگى مطلوب از طریق آریستوکراسى-یا هر نظامى که براساس مصلحت عمومى ایجاد مى‏گردد-و با انتخاب و نظارت مردم بر اعمال دولت و بدون اعتقاد به برترى حاکمان بر قانون تأسیس شود(ارسطو) 2 و گاه چنان که«سیسرون»مى‏گوید: جامعه مدنى جامعه‏اى است که قانون ازلى و جهان شمولى که ناشى از عقل رب النوع بزرگ است و قانون بشرى-مشروط به سازگارى با قانون ازلى طبیعت-در آن حاکم است و همه افرادى که از عقل سلیم براى تشخیص قانون طبیعى برخوردارند، در این جامعه حق ملاحظه و قضاوت درباره دولت و قوانینش را دارند. 3

از نظر«اگوستین»، جامعه مدنى«شهرى زمینى»است در مقابل«شهر آسمانى»، که با توافق افراد بشر و براى تأمین صلح و آرامش برقرار مى‏گردد و به کمک استقرار قوانین و دولت منطبق با نظام فراگیر ربّانى، اداره مى‏شود. 4

تشتت آرا درباره جامعه مدنى، به همین جا ختم نمى‏شود، بلکه در همه زمینه‏هاى آن تشدید مى‏گردد؛به ویژه این که پس از قرون وسطى، در فلسفه سیاسى جدید، جامعه مدنى«هابز»ظهور مى‏کند که ناشى از تزاحم منافع و جنگ سودها و بر مبناى قرارداد اجتماعى و توافق درباره یک حاکم است.در آن جامعه مدنى، جایگاه حاکم- پس از عقد قرارداد متوقف مى‏گردد؛مگر در مواردى که خطر جانى باشد و یا حاکم، قادر به حمایت از فرد نباشد.«هابز»که در کتابى به نام«شهروند» جامعه مدنى را براى نخستین بار در معناى مدرن آن عرضه مى‏کند، همچون بسیارى از متفکران قرن هفدهم میلادى، مفهوم جامعه مدنى را از مفهوم دولت جدا نمى‏سازد.در جامعه مدنى او، افراد انسانى براى تشکیل نهاد سیاسى، به توافق مشترکى مى‏رسند.

«پرفندورف»به پیروى از«ماکیاولى»و«هابز»، جامعه مدنى و دولت را یکسان‏ مى‏داند. 5 .ولى«لاک»همچون«هابز»جامعه مدنى را در برابر وضع طبیعى مطرح مى‏سازد و بر خلاف‏نظر او، ظهور جامعه مدنى را ناشى از وجود تزاحم و جنگ منافع در وضع طبیعى نمى‏دانست؛بلکه وضع طبیعى او، داراى قانون طبیعى(یعنى قانون اخلاقى همراه با الزام فراگیر و صادر شده از عقل)بود.«لاک»بعد اقتصادى را که تأمین مالکیت حقوقى است، به مفهوم جامعه مدنى مى‏افزاید و براى نخستین بار بین دولت(نهاد سیاسى)و جامعه مدنى(نهاد اقتصادى)تفاوت قایل مى‏شود. 6

از دیدگاه«روسو»قلمرو جامعه مدنى حاکمیت مالکیت خصوصى است و از مفهوم تمدن نیز، جدا نیست.جامعه مدنى جایگاه زندگى انسان متمدن و تکوین و تحول علوم و هنرهاست.هم‏چنین، نقّاد تمدنى است که نه تنها انسان را از آزادى و خوشبختى طبیعى خود محروم مى‏سازد، بلکه او را به فساد و تباهى نیز مى‏کشاند. 7 در قرن هجدهم«فرگوسن»در رساله‏اى در باب تاریخ جامعه مدنى، به نقد آرمان‏هاى«هابز»پرداخته و هم صدا با«روسو»جامعه مدنى را نتیجه کنش افراد بشر در جهت تکامل جامعه طبیعى و متأثر از نیازها و سودجویى‏هاى ابناى بشر دانسته است. 8

جامعه مدنى از نظر«هگل»متشکل از افرادى است که براساس قرارداد، در سازمان‏هایى گرد آمده‏اند.این سازمان‏ها وجه بیرونى دولت محسوب مى‏شوند و از لحاظ نظم منطقى و عقلانى، پیش از دولت قرار دارند و کارکردهاى دولت را کاهش مى‏دهند.این سازمان‏هاى صنفى به اجتماعى کردن فرد در جامعه مدنى و ممانعت از تحویل او به جزئیت خویش قادرند.همچنین، روحیه اجتماعى که در هر سازمان به چشم مى‏خورد، موجب جدایى فرد بورژوا از اهداف سودجویانه و شخصى خود مى‏شود و او را به قلمرو سیاسى دولت نزدیک مى‏سازد.سازمان صنفى، محل گذر منطقى و حقوقى در جامعه مدنى به دولت است. 9

«مارکس»جامعه مدنى را به مفهوم حوزه روابط اقتصادى، یا روابط زیربنایى میان افراد و طبقات اجتماعى مى‏داند و یا حوزه علایق خصوصى طبقاتى را در مقابل‏ دولت قرار مى‏دهد.در نظر«مارکس»جامعه مدنى پایگاه طبیعى دولت است که فردیت، رقابت و منازعه بر آن حاکم است؛یعنى همان جامعه بورژوایى که روبناهاى حقوقى سیاسى در آن با کار اقتصادى بورژواها تأمین مى‏شود. 10 «انتونیوگرامشى» جامعه مدنى را حوزه‏اى مى‏داند که در آن دستگاه‏هاى ایدئولوژیک براى تحقق یک دستى طبقاتى عمل مى‏کنند و خود بخشى از دولت به شمار مى‏روند؛گرچه حوزه دولت حوزه زور و اجبار و سلطه است و جامعه مدنى، حوزه اجماع، ترغیب، مشروعیت و کار آموزشى است. 11

اما کسانى مانند«هابرماس»و«آرنت»تلقى گسترده‏ترى از جامعه مدنى دارند.این افراد، جامعه مدنى را بستر یک شیوه زندگى مى‏دانند که در نتیجه مدرنیسم و دموکراسى معاصر رو به زوال مى‏رود و جاى آن را آزادى‏هاى منفى و دولت رفاه بخشى مى‏گیرد که جوهره انسان آزاد و مختار و سرنوشت‏ساز را از میان مى‏برد. 12

سرانجام، مفهوم مصطلح و رایج امروز غرب از جامعه مدنى، در مقابل دولت قرار مى‏گیرد و به حوزه‏اى از روابط اجتماعى اطلاق مى‏شود که فارغ از مداخله قدرت‏هاى سیاسى و شامل مجموعه‏اى از تشکل‏هاى خصوصى و غیر خصوصى است که به قدرت و قانون وابسته نیستند، ولى به‏طور ارادى و اختیارى به وجود مى‏آیند؛برخلاف دولت که براى تکمیل قدرت خود وابسته به قانون است.در این معنا، جامعه مدنى واسطه‏اى است میان فرد و خانواده از یک سو و دولت از سوى دیگر.البته، تلقى اخیر نیز در موقعیت‏هاى مکانى و حزبى گوناگون معانى متفاوتى مى‏گیرد؛به‏طورى که در شرق مارکسیست(مشخصا لهستان دهه هفتاد)جامعه مدنى نقطه مقابل حکومت(دولت)خودکامه و تمامیت‏گراى کمونیستى است، ولى در میان احزاب سوسیالیست فرانسه(دهه‏80و90م.)جامعه مدنى، متغیر مستقلى است که قدرت و ضعف آن در تعیین قدرت و ضعف دولت دخیل است و بنابراین خواهان نقش فعال حرکت‏ها و جریانات اجتماعى در عرصه سیاست است.گرچه آن‏ها ملّى سازى شرکت‏ها و صنایع را رد مى‏کنند، احزاب لیبرال فرانسه-برعکس-خواهان‏ کاهش دخالت‏هاى دولتى در جامعه مدنى و گسترش نظارت بر طبقات سیاسى حاکم هستند. 13

در مجموع، آن تلقى که جامعه مدنى را بخش عمومى جامعه(در مقابل فرد و دولت)و واسطه بخش خصوصى با دولت مى‏داند، عمدتا در پى تحدید قدرت دولتى، اعتبار بخشى به تشکیلات مردمى، سازماندهى ملت و دفاع از حقوق آن‏ها و توسعه نقش نظارتى مردم است.

با این مقدمه اجمالى از«سیر اندیشه جامعه مدنى در تاریخ سیاسى غرب»، به نظر مى‏رسد بیان تعریفى نوین از جامعه مدنى، که با عقلانیت حسابگر و آرمان‏هاى مدرنیته و مدیریت سیاسى اقتصادى جوامع مدرن همراه نباشد، بلکه با مبانى نظرى و پیش‏بینى‏ها و آرمان‏هاى اسلامى و مدیریت اجتماعى آن همخوانى و هماهنگى داشته باشد، نه تنها موجّه، که لازم است؛زیرا گرچه پذیرش ساده‏لوحانه این مفهوم وارداتى(جامعه مدنى)عملى است نابخردانه، برخورد التقاطى با آن هم فاجعه‏اى است جبران‏ناپذیر.افزون بر این مسکوت گذاشتن یا طرد آن هم عملى ناپسند و هم مخالف سیره نبوى در برخورد با فرهنگ‏هاى همسایه است. *

بیان جامعه مدنى از منظر اصول اسلامى

تعریف جامعه مدنى مورد نظر اسلام، در بستر توحید آرمیده است.زیرا، توحید- آن‏هم«توحید ربوبى»-سنگ بناى اعتقادى اسلام و مایه حیاتى است که در همه رگ‏هاى ارگانیسم دین جارى است.مرز ایمان یا حد فاصل مسلمان از غیر مسلمان، اعتقاد و پذیرش وحدت ربوبى رب العالمین است؛چرا که توحید خالقى به استشهاد آیه‏ولئن سئلتهم من خلق السماوات و الارض لیقولنّ اللّه 14 و هرگاه از آنان سؤال کنى:«چه کسى آسمان‏ها و زمین را آفریده است؟هر آینه مى‏گویند:خدا»مورد اذعان اکثر غیر (*)همچنین، مغایر روش علمى امام خمینى(ره)دراتخاذ موارد مشابه است(از جمله مفهوم جمهورى اسلامى به جاى حکومت اسلامى) مسلمانان-حتى بت‏پرستان-است؛ولى توحید ربوبى است که خاص مؤمنان و شرط سعادت متقین محسوب مى‏شود.همه اصول و فروع اعتقادى اسلام از بطن همین هسته توحید ربوبى جوانه مى‏زند که عبارت است از پذیرش ربانیت خداوند حىّ قیّومى که پس از خلقت جهان و انسان در«نوم»غفلت فرو نرفته، بلکه حتى«سنة»و «چرت»هم او را فرانگرفته و«کل یوم فى شأن»است و بشر و جهان را هم«عبث» نیافریده است.

بر این اساس، جامعه مدنى منظور اسلام نیز میوه شجره توحید است؛یعنى جامعه‏اى است که توحید ربوبى، هم مبدأ تشکل آن و هم، مقصد پویش آن به شمار مى‏رود؛زیرا توحید از سویى فریاد رساى مساوات و برابرى انسان است که قلوب متشتت مردمى را که بر مبناى حصارهاى نژاد، زبان، سوابق قبیله‏اى و عشیره‏اى یا اعتباریات اقتصادى با یکدیگر عداوت مى‏ورزند، تألیف مى‏کند:اذکنتم اعداء فألّف بین قلوبکم فاصبحتم بنعمته اخوانا 15 به یاد آرید که چگونه دشمن یکدیگر بودید، و او میان دلهاى شما، الفت ایجاد کرد، و به برکت نعمت او، برادر شدید».از سوى دیگر، با ارجاع همه تفاوت‏هاى عارضى به بنیاد مشترک فطرت الهى، تکیه گاه استوارى براى برپایى جامعه مدنى عرضه مى‏نماید:وما کان الناس الا امة واحدة فاختلفوا... 16 [در آغاز]همه مردم امت واحدى بودند؛سپس اختلاف کردند».از سوى دیگر، توحید ربوبى مقصد و منتهاى ایده جامعه مدنى است؛زیرا، این جامعه متشکل از عواملى است که هدف آفرینش آن‏ها عبادت بوده است:و ما خلقت الجن و الانس الالیعبدون 17 من جن و انس را نیافریدم جز براى این که عبادتم کنند[و از این راه تکامل یابند و به من نزدیک شوند].پس، بایدانّ هذه امتکم امة واحدة و انا ربکم فاعبدون 18 باشد و این [پیامبران بزرگ و پیروانشان‏]همه امت واحدى بودند[و پیرو یک هدف‏]؛و من پروردگار شما هستم؛پس مرا پرستش کنید».هرجا پاى هدف، قصد یا«امّ»(ریشه امت)به میان آید، الزاما حرکت جهت‏دار نیز باید مفروض قرار گیرد.بنابراین جامعه مدنى که اصطلاح ویژه قرآنى و روایى‏اش«امت» * و تعبیر استعارى آن در احادیث «سفینه»یا«ناقه»است، ** اجتماع متحرک و پویایى است که تمام اجزا و ارکانش به صبغه توحید ربوبى متصّف شده است.به عبارت دیگر، جامعه اسلامى جامعه‏اى نیست که صرفا از جماعت دین‏داران تشکیل شده باشد، بلکه جامعه‏اى است که شبکه روابط اجتماعى آن-اعم از روابط اقتصادى، سیاسى، حقوقى و اخلاقى-بر اساس دین و آموزه‏هاى آن تنظیم شده باشد. 19 بنابراین نظیر جوامع مسیحى قرون وسطایى یا جوامع اسلامى اموى، عباسى و عثمانى زیر سلطه یا نفوذ مدعیان دین نیست؛چراکه، امت، قرائتى از جامعه مدنى است که در مسیر خود از ابتدا تا انتها، زیر چتر توحید قرار گرفته است.همین خصوصیت سبب مى‏شود تا مدیریت و سرپرستى آن به مرجعیت مشروع دینى و مقبول مردمى سپرده شود، زیرا:«یوم ندعوا کلّ اناس بامامهم 20 [به یاد آورید]روزى را که هر گروهى را با پیشوایشان مى‏خوانیم» منتظر آن‏هاست.

«تربیت مدنى»چیست؟

با اعتراف به این که زمینه تاریخى ظهور مفهوم تربیت مدنى‏ (noitacudE civiC) پس از انقلاب صنعتى در دوران مدرنیته و در یک بستر سیاسى دموکراتیک یا بسترهاى اقتصادى سرمایه‏دارى و فرهنگى اومانیستى بوده است، مى‏توان ادعا کرد که به استناد تلقى‏هاى گوناگونى که از جامعه مدنى در طول تاریخ اندیشه سیاسى (*)با توجه به معناى لغوى و تحول مفهومى و موارد استعمال کلمه«امت»در قرآن و نهج البلاغه... [مى‏توان‏]به دو ویژگى مهم و بنیادین امت اشاره نمود که عبارت از:الف-اساس تنظیم انواع گوناگون روابط در بین افراد عضو امت، دین است...ب-برخوردارى از یک نظام رهبرى قوى و الهى»(برزگر، ولى الله:جامعه از دیدگاه نهج البلاغه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، بهار 72، ص 99)

(**)در خطبه حضرت زهرا(سلام الله علیها)که در دیدار با زنان مدینه ایراد فرمودند، این تعابیر آمده است.

وجود داشته است، تفاسیر متنوعى از تربیت مدنى هم دیده شده است.این یک نظر شخصى نیست، بلکه در ادبیات تربیت مدنى، رویکردى رایج و پسندیده است؛چه این که دایرة المعارف انگلیسى«فلسفه تعلیم و تربیت»هم، با همین پیش فرض وارد بحث تاریخى تربیت مدنى مى‏شود.

«تربیت مدنى»به تربیتى گفته مى‏شود که به توسعه شهروندى یا توان‏مندى‏هاى شهرى مربوط مى‏شود و اهداف آن الزاما در ارتباط با انتظارات اعضاى جوامع و ملت‏هاى خاص فهمیده مى‏شود؛زیرا آن‏ها دانش‏ها و طرز تلقى‏ها، ارزش‏ها و مهارت‏هاى همراه با مشارکت در زندگى جمعى یا مدنى را وظیفه گروه‏هاى سیاسى- اجتماعى مى‏دانند، ولى«تربیت مدنى، به مقررات صریح جوامع جهت تلقین ارزش‏هاى مدنى از طریق تعلیم و تربیت رسمى اشاره دارد.» 22

تربیت مدنى-در هر قرائتى-معمولا با سه بحث مرتبط است:«تعریف ماهیت دولت سیاسى»، «ماهیت شهروند»و«ارتباط فرد و جامعه».پیشینه این بحث‏ها را مى‏توان در«جمهورى»افلاطون و در توضیح الگویى براى آماده کردن جوانان آتنى جهت زندگى اجتماعى یافت.به اعتقاد افلاطون، قدرت و استمرار دولت بسته به تعلیم و تربیت است که بتواند اعضاى آن را در آینده براى اهداف ایده‏آل خود پرورش دهد.در حقیقت، افلاطون«تربیت ایده‏آل»را درون«دولت ایده‏آل»قرار مى‏دهد و از همان زمان به بعد است که تقدم حقوق دولت در برابر حقوق فرد و نقش نگاهبانى تعلیم و تربیت در ثبات و تثبیت حکومت(نه اصلاح حکومت یا طغیان‏بر ضد آن)، با وجود مسایل شخصى مطرح مى‏شود. 23

هدف دولت از نظر ارسطو، ترغیب فضایل و تأمین کیفیت مطلوب در ویژگى‏هاى همه اعضاى جامعه است و زندگى تحت قوانین یک سیاست خوب، به توسعه عدالت، فضیلت و اخلاق حسنه کمک مى‏کند، نه مشارکت در تصمیمات دولت. تعریف شهروندى از نظر ارسطو-آن‏گونه که از سخنان او استنباط مى‏شود، این است‏ که شهروندى، مانند قضاوت کردن و سنجیدن و مشورت کردن و تحت ضوابط ادارى درآمدن و در نظر داشتن علایق دیگران است. 24

قرن‏ها بعد، مؤثرترین و متضادترین نظریه تربیت مدنى در برابر این سلوک افلاطونى و ارسطویى، در کتاب«امیل»روسو ظاهر شد که براساس آن، همه حقوق انسان طبیعى‏ nam larutaN مقدم بر حقوق دولت است و تعلیم و تربیت هم باید به مخالفت با جامعه و«نظم سیاسى فاسد»بپردازد.«امیل»مى‏گوید که چگونه رشد طبیعى کودک با روش‏هاى غیر مستقیم، مى‏تواند شهروندانى ارزشمند و توانا براى فعالیت‏هاى اجتماعى و سیاسى تربیت کند. 25

در بحث از اهداف سیاسى-اجتماعى تعلیم و تربیت و به خصوص ماهیت و اهداف تربیت مدنى، تعارض میان«امیل»و«جمهورى»شدیدتر مى‏شود.البته، «روسو»با«ارسطو»در این مورد که وظیفه دولت مدنى، عادل و منصف کردن افراد بشر است، موافق است؛ولى این عدالت و انصاف نیاز به ترجمان اخلاقى درونى دارد؛یعنى«جانشین کردن عدالت و انصاف در غریزه ذاتى»و«اخلاقى نمودن اعمال او که رسما فاقد آن است».در این ترجمان، «نداى تکلیف»جانشین هوس‏ها مى‏شود و خرد جانشین تمایلات...

پس از«روسو»، «آلکسیس دتاکویل»مدعى شد که مشارکت در فرآیندهاى دولت، منش فردى افراد را توسعه مى‏بخشد.به اعتقاد«دتاکویل»مکانیسم ایجاد مسئولیت که بسیار مؤثر است، مالکیت‏ pihsrenwO است.مکانیسم دیگرى که سبب مى‏شود کودکان سعادت عموم را براى خود بدانند، این است که بینش‏ها و احساس‏هایى را به استخدام در آورند که در آن، «قلب»بزرگ شود و ذهن تنها در تأثیر متقابل افراد توسعه یابد. 26

«جان استوارت میل»نیز تحت تأثیر«دتاکویل»، تقویت توان‏مندى‏ها و پرورش قضاوت‏هاى افراد و عرضه دانش‏هاى هم‏خانواده با موضوعات مورد نیازشان را در رشد مسئولیت‏پذیرى و مشارکت آن‏ها مؤثر مى‏داند.او کتاب‏ yrebiL nO «در باب آزادى»مى‏گوید:«بخش عملى تعلیم و تربیت مردمى آزاده، آن‏ها را به عمل ناشى از عواطف جمعى یا نیمه جمعى عادت مى‏دهد و عملکرد آن‏ها را با اهدافى که به جاى منزوى نمودن آن‏ها، متحدشان مى‏کند هدایت مى‏نماید». 27 شایان ذکر است که در اینجا هیچ سخنى از تفکر نقّاد به چشم نمى‏خورد.

«میل»در کتاب‏ tnemnrevoG evitatneserpeR no سه شکل از رشد فردى یعنى «فعالیت»، «تحریک عقلانى»و«ارزش»را بیان مى‏کند و انتظار دارد که آن‏ها در نتیجه مشارکت سیاسى به وجود آیند. 28 وى ابتدا به تأثیرى که در نتیجه تربیت مدنى عاید تثبیت حکومت مى‏شود، توجه مى‏کند و اهداف اجتماعى را بر اهداف فردى مقدم مى‏دارد.

به‏طور کلى، فلاسفه تربیتى پس از«روسو»در پى ارایه الگوهایى از تربیت مدنى بوده‏اند که به پرورش توان‏مندى افراد، در ارزیابى و مشارکت متعهدانه جوانان در حیات مدنى که در طراحى تربیت مدنى اساسى است، لزوما با نگرش‏هایى درباره قدرت، دولت، حقوق و تکالیف فردى، مطلوبیت تغییرات سیاسى اجتماعى و جز آن وابسته است.

از این رو، در برخى بسترهاى سیاسى-اجتماعى، شهروندى ممکن است معنایى بیش از هم شکلى با قانون نداشته باشد؛هرچند در برخى بسترهاى دیگر شهروندى به نقادى سیاست‏هاى دولت و یا اقدام جهت اصلاح یا تغییر امور معنى مى‏شود.این مطلب، یعنى«تلقى‏هاى گوناگون از تربیت مدنى»، علاوه بر مبانى انسان‏شناختى، ارتباط عمیقى با موقعیت‏هاى سیاسى اجتماعى جوامع، نظیر جنگ و صلح، و نیازهاى اقتصادى دارد و همچنین به ساختار اقتصادى جامعه، نوع حکومت، فرهنگ، مذهب غالب و تنوع فرهنگى و حتى توسعه علمى تکنیکى جامعه وابسته است.به همین علت، فردى چون«جفرسون»(اوایل قرن‏19م.)که از ارادتمندان «روسو»است، برنامه‏اى براى مدارس همگانى امریکا طراحى مى‏کند که به آموزش‏ وظایف و حقوق شهروندى، تنها براى مردان سفید پوست توجه دارد.

نگرش‏هاى معاصر در تربیت مدنى

به‏هرحال، در نگرش‏هاى معاصر تربیت مدنى، کمابیش پنج دسته را مى‏توان معرفى کرد:

دسته‏اول، نگرش افرادى چون«فریمن بوتز»است که بر آموزش«اصول دموکراسى»در تربیت مدنى تأکید مى‏ورزند و معتقدند که«آموزش حقوق و ارزش‏هاى دموکراتیک براى همه شاگردان لازم است.[چون‏]تنها استاندارد ملى قادر به مقابله با آثار مخرّب تنش‏هاى معاصر به سوى جدایى نژادى و فرهنگى خواهد بود و شاگردان را براى ایفاى نقش‏هایشان در قالب اعضاى مؤثر معتقد و مسئول وشکل گرفته جامعه دموکراتیک نوین، توانا خواهد ساخت». 29 «ریچارد پرات»نیز-با همین اعتقاد-بر ترغیب بحث‏هاى جمعى در انجمن‏هاى تربیتى محلى و کلاس‏ها، درباره ماهیت قدرت، تضاد، تغییرات اجتماعى و ارتباط فرد و جامعه تأکید مى‏ورزد. دسته‏دوم، به روش‏هاى آموزشى تربیت مدنى، نظیر:بحث آزاد کلاسى، نظر سنجى از شاگردان در بخش‏هاى گوناگون برنامه درسى، روش حل مسئله گروهى، فرضیه‏سازى اندیشمندانه و تفکر انتقادى توجه دارند.مثلا«جودى پورتا»، همبستگى بسیارى بین پیشرفت تحصیلى و درک مدنى، با نوع روش تدریسى که به بحث آزاد و ارج نهادن بر عقیده‏هاى شاگردان، بیش از حفظ و سخن‏رانى اهمیت مى‏دهد، قایل است.او مى‏گوید:«شاگردانى که به حل مسایل فرضى وادار مى‏شوند، دستیابى قطعى‏ترى به اصول اجتماعى و سیاسى خواهند داشت». 30 در همین گروه، «فردریک نومان»نیز قرار مى‏گیرد که مدل‏هایى براى کلاس‏هاى مطالعات اجتماعى بر اساس حل مسئله گروهى و ترغیب به تفکر هوشمند در خصوص مسایل فرضى طراحى کرده، که مستلزم تمرین در تفکر انتقادى و آموزش تصمیم‏گیرى را به عنوان‏ روش‏هاى مناسب کلاسى نقد مى‏کنند.زیرا این‏گونه روش‏ها سبب مى‏شود تا کودکان، نسبیت‏گرایى فرهنگى را بپذیرند و به قضاوت ذهنى اعتماد کنند.به نظر وى مسئولیت اصلى تربیت مدنى، آموزش حقایقى از تاریخ و حکومت هر کشور است. دسته چهارم، نظریه پردازانى هستند که به توسعه، حساسیت فرهنگى بیش‏تر، و تربیت مدنى فراگیرتر توجه دارند و بر نیاز به بازنمایى مسایل جامعه و سهم مشارکت افراد، اقلیت‏ها و گروه‏هاى اجتماعى در اصلاح جامعه تأکید ورزیده و خواستار درگیر شدن فعالانه شاگردان در تربیت مدنى هستند.براى مثال«جرج وودز»از این بحث مى‏کند که چگونه بیان حکایت‏هاى زندگى مردم معمولى، اقلیت‏ها و زنان، همراه با بحث از نقش آنان در جنبش‏هاى اجتماعى، مى‏تواند در تقویت شاگردان و ترغیب آن‏ها به درگیرى‏هاى مدنى کمک کند.«جین مارتین»از«خانه مدرسه» emoh loohcS یاد مى‏کند که در آن کودکان فرا مى‏گیرند به تشابهات و اختلافات خود احترام بگذارند 31 و اصول حاکم بر آن، مراقبت، علاقه و ارتباط است.

دسته پنجم، بر تربیت مدنى در صحنه گسترده‏تر مشارکت اجتماعى و نقش مشارکت‏هاى سیاسى در رشد شهروندان تأکید مى‏ورزند.براى مثال«کوفمن»(مبدع نظریه دموکراسى مشارکتى)، معتقد است که مشارکت سیاسى و اجتماعى، توانایى‏هاى احساسى عمل و اندیشه انسان را توسعه مى‏بخشد.وى تصریح مى‏کند که مطالعات تجربى فراوانى لازم است تا هم ثابت کند که مشارکت، سودمند است و هم روشى را که در آن به بهترین وجه، مشارکت در فضاهاى خاصى جانشین شود، روشن کند.«کوفمن»ضمن انتقاد از ساختار حکومتى امریکا، که خویشتن فرد را کاهش مى‏دهد؛مى‏گوید:«مشارکت سیاسى باید مردم را از انزوا خارج سازد و به جمع پیوند دهد؛ولى در عین حال استقلال و احترام براى دیگران و احساس شأن و وقار و تمایل به پذیرش مسئولیت اجتماعى را هم ترغیب نماید». 32 سال‏ها پس از «کوفمن»، خانم«پاتمن»ضمن انتشار تئورى مشارکت دموکراتیک با تأکید بر دموکراسى و حکومت در قالب هدف نهایى، نه رشد فردى مثل کوفمن، به تربیت‏ مدنى به عنوان ابزارى براى برقرارى دموکراسى عمومى از طریق گسترش انواع مشارکت‏هاى مؤثر، مستلزم رشد توان‏مندى‏هایى است که در دیگر مشارکت‏هاى اجتماعى مى‏تواند پرورش یابد.

تفکر انتقادى در تربیت مدنى تدریجا بروز بیشترى مى‏یابد.براى مثال بعدها «مک‏راش»معتقد شد که تربیت مدنى، تربیتى است که موجب شود موجودات انسانى به موجوداتى ارتباطى‏ sgnieb evitacinummoC تبدیل شوند و فکر کنند، ارتباط بگیرند و براساس اندیشه‏هایشان عمل کنند و از علایق سیاسى‏شان آگاه شوند؛ به گونه‏اى که مکررا با علایق طبقه حاکم متضاد باشد.تربیت مدنى آن است که شهروندان را به سوى علایق واقعى خودشان هدایت کند، نه این که آنان را دور سازد. به‏هرحال، با وجود این همه تفاوت‏هاى نگرشى، آن چه در واقع در نظام‏هاى تربیتى با توجه به محوریت کتاب‏هاى درسى و سلسله مراتب ادارى و جمعبت فراوان مصرف‏کنندگان آموزشى و مشکلات اجرایى جریان دارد، در یک نگرش بسیار خوش‏بینانه، عبارت است از:«تثبیت هنجارهاى فرهنگى».این هنجارها شامل سنت‏هاى مدنى، اصول دموکراسى، وطن‏دوستى و پذیرش ساختار حکومتى مى‏شود.البته این‏ها هنجارهایى است که آشکارا در متن برنامه درسى تصریح مى‏شود، ولى آنچه در برنامه پنهان‏ mulucirruC neddiH رخ مى‏دهد، فاصله بسیار بیشترى با داعیه‏هاى تربیت مدنى مصطلح دارد؛زیرا تضاد بستر اقتصادى جوامع دموکراتیک با شعائر جامعه مدنى و تربیت مدنى، عمیق‏تر و گسترده‏تر از آن است که اجازه تحقق تمام عیار این ارزش‏ها را بدهد؛اگرچه تربیت مدنى خود متضمن تناقض‏هاى درونى است. *

«هابرماس»از جمله کسانى است که به تضاد میان سرمایه‏دارى و شهروندى اذعان (*)مانند تضاد میان تکثرگرایى با رشد حس میهن‏دوستى دارد.برخى از محققان، نظیر«میشل‏مان»معتقد بوده‏اند که شهروندى، مثال خاصى از استراتژى طبقه حاکم است که در آن نظام«ترس و صلح»در راستاى تکامل و تلفیق طبقه کارگر در جوامع سرمایه‏دارى صنعتى اروپا در دوران مدرن عمل مى‏کنند و با فراهم آوردن میزان محدودى از مشارکت سیاسى-اجتماعى انبوه مردم، پایه‏ها و سلسله مراتب اصلى، حفظ و حمایت مى‏شود.شهروندى را نهادى مى‏داند که همه تغییراتى را که به بى‏هویتى جوامع سنتى مى‏انجامد، نظیر:مدنى کردن، سکولار کردن، صنعتى کردن و مدرن کردن فرهنگ، هدف گرفته است». 33

افراد دیگرى، چون«کلین هاریس»ریشه همه مشکلات تربیت مدنى را در نظام سرمایه‏دارى مى‏بینند و معتقدند که نظام حاکم بر جوامع سرمایه‏دارى، از یک سو مواجه با فشارهاى سازماندهى شده کارگرى و جنبش‏هاى سیاسى سوسیالیست هاست و از سوى دیگر، در منگنه سرمایه شرکت‏ها قرار دارد و 34 تربیت مدنى، که باید در جهت ویران نمودن کاپیتالیسم هدفمند شود، به وسیله‏اى براى انتقال و تلقین ارزش‏هاى حاکم بر جامعه سرمایه‏دارى تبدیل شده است. 35

دسته‏اى دیگر از فیلسوفان و نظریه پردازان تربیتى هستند که گرچه نقش گسترده سرمایه‏دارى را بر انحراف تربیت مدنى مى‏پذیرند، ولى معتقدند که تربیت مدنى باید از فرصت‏ها و امکانات موجود نظام‏هاى لیبرال براى تأمین مهارت‏ها و دانش‏ها یا فضایل مورد نیاز شهروندان دموکراتیک، بهره گیرد.افرادى مانند:«کلان»و«وایت»بر رشد نوع‏دوستى عاطفى‏[کلان‏]یا اعتماد[وایت‏]و عزت‏نفس و عفو و صداقت و شجاعت و حلم و امید، در قالب وظایف تربیت مدنى تأکید مى‏کنند و معتقدند منظور از تعلیم و تربیت مدنى، این است که از نوزاد انسان پس از مدتى(حدود18سال) فردى ساخته شود که بتواند فعالانه در سازمان پیچیده اجتماعى، ایفاى نقش کند و در اقتصاد، فرهنگ و سیاست جامعه مشارکت ورزد.به‏طور قطع، این موضوعى نیست که بلوغ به تنهایى بتواند آن را فراهم آورد، بلکه فرآیندهاى سنجیده آموزشى نیز لازم است. 36 «آلبرت شانکر»معتقد است که ایمان دموکراتیک، ریشه در این باور دارد که:«همه افراد ظرفیت حاکمیت بر حیات خود را دارند، نه این که حق آن را داشته باشند.به عبارتى، ظرفیت شهروند شدن را دارند و براى آن باید سه مسئله را بیاموزند: الف.«دموکراسى»که ارجمندترین شکل حکومت است؛ب.این که ظهور یا بقاى آن را نمى‏توان تضمین نمود؛و ج.این که بقاى دموکراسى، مستلزم انتقال به نسل جدید و تکمیل نگرش آنان درباره آزادى است. 37

«خانم الشتاین»نیز با شمردن مشکلات جوامع دموکراتیک اروپا مانند حکایت خانواده‏هاى نوین، انزواى افراد مسن، بى‏احساسى جوانان، سرخوردگى از نهادهاى اجتماعى، رهایى از قیود خانوادگى و...، موفقیت تربیت شهروندى را مورد تردید قرار مى‏دهد.

پس، مى‏توان گفت که-در هر صورت-هدف تربیت مدنى، یعنى تقویت جامعه مدنى و حفظ روحیه دموکراتیک در مردم، مهم‏ترین دغدغه تربیت مدنى است.در حقیقت:«تربیت مدنى شبکه‏اى است از فرآیندهاى به هم مرتبط نهادهایى که به‏طور مستقیم و یا غیر مستقیم، به پرورش اعضاى جامعه مدنى مى‏پردازند و به همین علت، تربیت مدنى به لحاظ ماهیتى، به شدت از مفهوم جامعه مدنى متأثر است.»

تربیت مدنى از دیدگاه اسلام

اکنون، با توجه به معرفى کوتاه نگرش‏هاى مختلف درباره«تربیت مدنى»، مى‏توان دیدگاه اسلام در مورد تربیت مدنى را نیز ارایه نمود.با توجه به برداشتى که از جامعه مدنى از دیدگاه اسلام ارایه شد، مى‏توان گفت که منظور از«تربیت مدنى اسلامى»، تربیتى است که به پرورش اعضاى جامعه مدنى توحیدى(امت)منجر شود.از آنجا که«امت»جامعه مدنى است که وراى اجتماع دین‏داران، مدنیت‏اش بر پایه توحید ربوبى استوار است و شبکه ارتباطات آن زیر چتر متافیزیک اسلامى تنظیم مى‏شود، تربیت مدنى نیز در منظومه تربیت دینى قرار مى‏گیرد.بر این اساس، هسته مرکزى این نوع تربیت مدنى، خداست، نه روابط اجتماعى و قدرت سیاسى، و پایه‏هاى اساسى آن را اصول اعتقادات اسلامى تشکیل مى‏دهد.

در این نوع تربیت مدنى، «دین»عنصرى در کنار سایر عناصر تربیت مدنى و یا در تعامل متقابل و خارجى با آن‏ها نیست؛دین کوره‏ایست که همه عناصر تربیت مدنى را تصفیه مى‏کند، تغییر مى‏دهد و یا معانى جدیدى را به آن‏ها مى‏افزاید.به عبارت دیگر تربیت مدنى اسلامى، با مؤلفه‏هاى تربیت مدنى رایج، سه نوع برخورد خواهد داشت: الف.پذیرش و تنقیح، ب.طرد، ج.ابداع.برخورد نوع اول را در مسایلى، مانند آزادى و رشد توان‏مندى‏هاى جوانان در بهره‏بردارى بهینه از آن، قانون‏گرایى، مالکیت خصوصى، تکثرگرایى، رشد تفکر انتقادى و تحزّب مى‏توان مشاهده کرد.برخورد نوع دوم را در مسایلى چون سکولاریزاسیون، توسعه کاپیتالیسم، نسبیت‏گرایى، پراگماتیسم و موارد دیگرى که صریحا و یا به صورت پنهانى‏ ticilpmI جزو برنامه تربیت مدنى دموکراتیک به شمار مى‏رود باید دید.برخورد نوع سوم هم در مواردى مانند:امر به معروف، وفاق مبتنى بر حق، توسعه عدالت اجتماعى، گسترش ایثار و فداکارى و رشد مراکز عام المنفعه، طرد رشوه فرهنگى، پرورش روابط احترام‏آمیز و نظایر آن بروز پیدا مى‏کند.

مؤلفه‏هاى تربیت مدنى از دیدگاه اسلام

از جمله مهم‏ترین مؤلفه‏هاى تربیت مدنى، «تأمین و گسترش آزادى»است.در حقیقت، آزادى به لحاظ تاریخى، هم سرآغاز هجرت از اجتماعات قبیله‏اى، طبقاتى و دیکتاتورى به امت یا جامعه مدنى توحیدى است و هم سرفصل حرکت از جوامع فئودالى و پادشاهى به جوامع دموکراتیک صنعتى.هم‏چنین، آزادى، به لحاظ استلزام ذاتى، نقطه شروع پیدایش و رمز بقاى جامعه مدنى توحیدى است؛زیرا بنابر مبانى اعتقادى اسلام، حکمت الهى بر آن است که با حفظ آزادى انسان، هدایت و ضلالت، سعادت و شقاوت و خیر و شر براى مردم تبیین شود و آنان در انتخاب یکى از دو طریق مختار باشند:

انّا هدینا السبیل امّا شاکرا و امّاکفورا 38 ما راه را به او نشان دادیم، خواه شاکر باشد[و پذیرا گردد]یا ناسپاس».و اگرچه‏«ولو شاء الله ما اشرکوا 39 اگر خدا مى‏خواست، [همه‏ به اجبار ایمان مى‏آوردند، و]هیچ یک مشرک نمى‏شدند»و یاولو شاء ربّک لجعل الناس امة واحدة 40 و اگر پروردگارت مى‏خواست، همه مردم را یک امت‏[بدون هیچ‏گونه اختلاف‏]قرار مى‏داد».اما از آن‏جا که قرار بر محاسبه و ثواب و عقاب است، آزادى، براى بشر از ابتداى راه و در تمام طول مسیر و پست و بلند زندگى فرض شده است.حتى جنگ و جهاد هم در اسلام به منظور گسترش مرزها یا تحمیل عقیده نیست؛ بلکه-درست بر عکس-به منظور رفع ستم و حفظ آزادى و ممانعت از غلبه سیاست بر اندیشه و اجبار قطب‏هاى قدرت به پذیرش آیین ویژه‏اى صورت مى‏گیرد:ولولا دفع الله الناس بعضهم ببعض لهدمت صوامع وبیع و صلواة و مساجد یذکر فیها اسم الله کثیرا 41 و اگر خداوند بعضى از مردم را بوسیله بعضى دیگر دفع نکند، دیرها و صومعه‏ها، و معابد یهود و نصارى، و مساجدى که نام خدا در آن بسیار برده مى‏شود، ویران مى‏گردد».البته ذکر این نکته ضرورى است که آزادى به‏طور تکوینى در چهار جبر اسیر است و با چهار ضرورت«طبیعى»، «تاریخى»، «اجتماعى»و«غایى»محدود مى‏شود.

«آزادى»جایگاه ویژه‏اى در تربیت مدنى دارد.افراد در تربیت مدنى، ضمن آگاهى از ارزش و اهمیت آزادى و آشنایى با تاریخ خونبار آزادى‏هاى اجتماعى-سیاسى و شناسایى دشمنان آزادى و اطلاع از نقش آزادى در تأمین سعادت فردى و اجتماعى و نیز آگاهى از اقسام آزادى(یا تفاسیر گوناگون آزادى)و حدود ذاتى آن، با راه‏هاى گوناگون کسب آزادى و توسعه و دفاع و پاسدارى از آن آشنا مى‏شوند و هم‏چنین، براى استفاده بهینه از آزادى‏ها پرورش مى‏یابند.بر این اساس، هم محتواى آموزشى و هم روش‏هاى تدریس(و حتى محیط آموزشى)به گونه‏اى خاص ترتیب پیدا مى‏کنند. توسعه آزادى و پرورش روحیه آزادى‏خواهى نیز رابطه تنگاتنگى با پرورش عقلانیت از یک‏سو و پذیرش خردمندانه حدود آزادى از سوى دیگر دارد و بنابراین بین این مؤلفه تربیت مدنى با مؤلفه‏هاى دیگر آن، نظیر:«رشد عقلانیت»، «گسترش قانون‏گرایى»، «پرورش اندیشه نقّاد»و سرانجام، «توسعه تسامح و تکثرگرایى»، باید ارتباطى مستقیم و توازنى ظریف برقرار باشد؛یعنى دولت نه آنقدر لیبرال شود که به فردگرایى تجویز شده«روسو»و شکل حادّ آزادى مورد توصیه«استوارت میل»مبتلا شود و نه آنقدر محافظه‏کار باشد که به ایده‏آل‏هاى افلاطونى و حکومت فیلسوفان و آزادى‏[منحصر به فرد]نخبگان دچار گردد.نظریه‏پردازى مدرن آزادى، هر دو حالت را از طریق گفتمان«عقل‏گرایى آزاد»که شدیدا بر خردمندى، مشارکت و عدالت متمرکز است، تجویز مى‏کند.

البته، منظور از پرورش«عقلانیت»، منحصرا پرورش عقل نظرى‏ ytilanoitaR نیست؛هرچند پرورش عقل نظرى و تفکر منطقى، مفید و مطلوب و از لوازم ضرورى تربیت مدنى است؛ولى وقتى به‏طور اخصّ، پرورش عقلانیت به صورت مؤلفه تربیت مدنى مطرح مى‏شود، منظور رشد خردمندى و تدبیرو معقولانه عمل کردن است.

به عبارت دیگر، توسعه خردورزى براى موقعیت‏هاى عملى زندگى، دغدغه تربیت مدنى است؛یعنى همان خرد عملى یا شأن معرفتى که ناظر به عملکرد انسان است و در عبارت نهج البلاغه با عنوان«عقل روایتى»در مقابل«عقل رعایتى»آمده است و متضاد؛جهل است:«اعقلوا الخبر اذاسمعتموه عقل رعایة ولا عقل روایة 42 [وفرمود]چون حدیثى را شنیدید آن را فهم و رعایت کنید، نه بشنوید و روایت کنید».

براى پرورش این شأن از عقلانیت، آنچه ضرورى است لزوما رشد مهارت‏هاى فکرى است، اما«آلبرت شانکر»معتقد است:محتواى تربیت باید بر سه حوزه متمرکز باشد:

الف.ایده‏هاى اساسى سیاسى، به خصوص ایده‏هاى اساسى قرن هجدهم به بعد؛ ب.چگونگى تحوّل ایده‏هاى دموکراتیک به نهادها یا اعمال و فعالیت‏ها و تاریخ رشدو ریشه‏هاى جوامع دموکراتیک در گذشته و اکنون؛

ج.ویژگى‏ها و شروط جارى جهان و چگونگى عمل کردن وراى این شروط بر مبناى دموکراسى. 43

توسعه«تسامح و تکثرگرایى»حداقل در قرائت معاصر آن، از جمله مؤلفه‏هاى مهم تربیت مدنى است و شاید مهم‏ترین وجه اختلاف تعریف‏هاى جدید تربیت مدنى دوران مدرنیته و ماقبل آن نیز همین توجه به«پلورالیزم»باشد.

اساسا پلورالیزم در زمینه‏اى که از به هم آمیختن سکولاریزم، پراگماتیزم و نسبیت‏گرایى حاصل شده بود، به وجود آمده؛یعنى در شرایطى که حقیقت مطلق در حال احتضار بود.پلورالیزم مبتنى بر نظریه‏اى شد که مى‏توان آن را«تئورى مرگ حقیقت»نامید.بنابراین نظریه، حقیقت، یا نبوده و یا اساسا نیست و یا حداقل دست نایافتنى است.پس هیچ ایده‏اى نمى‏تواند مطلقا حق یا باطل باشد و اصلا سخن گفتن از حق یا باطل خطاست؛بلکه هر ایده، بهره‏اى از حقیقت دارد.بنابراین نگرش، همه یا هیچ و سیاه یا سفید، ساده‏لوحانه و اغراق‏آمیز است و باید در تربیت مدنى، این تلقى پرورش یابد که همه ایده‏ها خاکسترى هستند.حق و باطل در آن‏ها ممزوج و شناسایى تارهاى حق از پودهاى باطل نیز ناممکن است.

البته تربیت مدنى مبتنى بر چنین دیدگاهى، به نسبیت‏گرایى چشمگیرى خواهد انجامید؛به گونه‏اى که با نیاز اساسى همه جوامع پایدار به ارزش‏هاى زیربنایى و محورهاى اعتقادى و معرفتى استوار، در تعارض واقعى قرار خواهد گرفت و همان ضرب المثل امریکایى«رابرت فراست»را به ذهن خواهد آورد که مى‏گفت:«لیبرال کسى است که نتواند هنگام بحث جانب خود را بگیرد» 44 در واقع به دنبال تربیت مدنى مبتنى بر تکثرگرایى، مسامحه، چنان میدان وسیعى را اشغال مى‏کند که هیچ جایى براى پاى‏ورزى بر اصول و اعتقادات باقى نمى‏ماند و به دنبال توسعه اعتماد به قضاوت‏هاى ذهنى، کم‏کم جاى عینیت‏گرایى‏ ytivitcejbO تنگ خواهد شد.به عبارت دیگر، تربیت مدنى مبتنى بر تکثرگرایى بنیادین-یا به قولى برون فرهنگى-که براى تفاوت‏ها اصالت قایل است، در نهایت به یک«بى هنجارى» عذاب‏آور مى‏انجامد که در آن، فرهنگ‏هاو افراد، نه سنخیتى با هم دارند، نه زمینه اشتراک و نه مشابهى هنجارى و از آن‏جا که آراء و شیوه‏هاى متفاوت هرگز درخور حذف یا تحویل به یکدیگر نیستند، تسامح به‏طور مطلق برقرار مى‏شود و«در شرایط فقدان قطعیت، تنها طریق ممکن زندگى، ابتناى نظم نظرى و اجرایى در جامعه مدنى بر اجماع ناشى از چانه‏زنى‏هاى ممتد استوار خواهد شد و با چنین پیش‏فرضى، حقیقت، مابه ازاى خارجى خود را از دست داده و بى‏توجه به ملاک ارزشیابى عقاید افکار و اندیشه‏هاى جمعى، به گونه‏اى که در گفتمان‏هاى سنتى مورد توجه بود، جوهر حقیقت برآیند حاصل از فرایند گفتگو و ارتباطات انسان تلقى خواهد شد و معیار حقیقت، اجماع ناشى از گفتگو خواهد بود». 45

تکثرگرایى بنیادین، گرچه براى فرار از کلیت‏نگرى و یونیورسالیزم به وجود آمده است، ولى با اعتقاد به اصالت تفاوت‏ها و عارضى بودن اشتراک‏ها، به ورطه نسبیت‏گرایى سقوط مى‏کند.حذف شرایط بین الاذهانى بودن ایده‏ها در تربیت مدنى، به چنان فردیت‏گرایى منجر مى‏شود که جامعه مدنى را هم به شدت تحدید مى‏کند.

نوع دیگرى از تکثرگرایى نیز وجود دارد که از آن به«تکثرگرایى روش‏شناسانه» یا روشى(یا درون فرهنگى)تعبیر مى‏شود که در آن نه وحدت و اشتراک اصیل است- همچون جهانى کردن‏ msilasrevinU -و نه تفاوت و اختلاف؛بلکه این هر دو ملازم یکدیگرند.تکثرگرایى روش‏شناسانه، معتقد است که تفاوت و اشتراک، هیچ یک بر دیگرى مقدم نیست و بدون اولى، نمى‏توان از دومى سخن گفت و از دومى نیز بدون اولى.تفاوت‏ها موقتى و تحویل‏پذیر است و مى‏توان با گفتگو و انتقاد، به یک وفاق رسید.موازین مشترک و یا خصایص بین الاذهانى ایده‏ها، محل حذف و یا کاهش اختلافات و تفاوت‏هاست(ضرورت جامعه مدنى)و البته امکان حذف و یا توافق کامل قبلى، قابل پیش‏بینى و یا پذیرش نیست.در تربیت مدنى متأثر از تکثرگرایى روشى، وجود اصول و ایده‏هاى مرکزى مشترک، مفروض است.بنابراین تعصب و پاى‏بندى بر آن اصول پذیرفتنى است و هرگونه نقد و انتقادى، براساس معیارهاى مشترک و اصول و ایده‏هاى بین الاذهانى، امکان‏پذیر خواهد بود.به تعبیر استعارى، مى‏توان با ایستادن بر دیوار مابه الاشتراک‏ها، به تخریب کاخ ذهنیت رقیب پرداخت.

به عبارت دیگر، تربیت مدنى مبتنى بر پلورالیزم، در صورتى مى‏تواند عملا محقق شود که اعتقادى به اصول موضوعه و حقایق مشترک، یا حداقل پیش‏فرض‏هاى پذیرفته شده، وجود داشته باشد و با کمک نقاط مشترک، در موارد افتراق بتوان به نقد و رقابت پرداخت.این نوع تکثرگرایى معمولا در هر آیین و نحله فکرى صورت پذیرد و هرچه از تعداد اصول موضوعه مشترک کاسته شود، به همان میزان، دامن تکثرگرایى روشى هم کوتاه‏تر خواهد شد.

به نظر مى‏رسد آنچه در تربیت مدنى اسلامى پذیرفتنى‏تر مى‏نماید، نه یونیورسالیزم است و نه پلورالیزم بنیادین؛بلکه همین تکثرگرایى روشى است که حد وسط آن دو به شمار مى‏رود.شکل هایى از این نوع تکثرگرایى را مى‏توان در متون اسلامى مشاهده کرد، چه در زمینه‏هاى خاص، مانند:لکم دینکم ولى دین 46 آیین شما براى خودتان، و آیین من براى خودم و یاسواءعلیهم ءانذرتهم ام لم تنذرهم لا یومنون 47 براى آنان تفاوت نمى‏کند که آنان را بترسانى یا نترسانى ایمان نخواهند آورد»که اشاره به ترک مخاصمه و پذیرش همزیستى مسالمت‏آمیز با اصحاب عقاید بیگانه دارد و چه در زمینه‏هاى دیگر، نظیر:«و ان احد من المشرکین استجارک فأجره حتى یسمع کلام الله ثمّ ابلغه مأمنه ذلک بانهم قوم لایعلمون 48 و اگر یکى از مشرکان از تو پناهندگى بخواهد، به او پناه ده تا سخن خدا را بشنود[و در آن بیندیشید]؛سپس او را به محل امنش برسان، چرا که آن‏ها گروهى ناآگاهند»و یالا اکراه فى الدین 49 در قبول دین، اکراهى نیست»که به ممنوعیت تحمیل عقیده و احترام به آزادى فردى در انتخاب آیین زندگى اشاره دارد.

به این ترتیب، در تربیت مدنى اسلامى، باید با تحکیم مبانى معرفتى، حدود و مرزهاى اندیشه حق از باطل معلوم شود و ضمن یک تربیت گسترده، توانایى شناختن اصول و برگرداندن فروع به اصول و مهارت در قضاوت منطقى پرورش یابد. هم‏چنین، بنابر وصیت حضرت على علیه السلام در زمین خالى قلب جوانان بذر حقیقت پاشیده شود و سپس از طریق تزکیه، به آن معارف، گرایش عمیق و پاى‏بندى ایجاد شود تا بتوان از خواسته‏ها و آمال دشمنان دورى گزید و خود را از آنان جدا ساخت: و لا تتّبع اهوائهم و احذرهم 50 و از هوس‏هاى آن‏ها پیروى مکن، و از آن‏ها بر حذر باش». پس از آن باید به پرورش روحیه تسامح و تحمل شنیدن سخن دیگران و احترام به عقاید مخالفین، ضمن پرورش مهارت‏هاى بهره‏گیرى از معیارهاى بین الاذهانى و قضاوت عقلانى پرداخت.به عبارت دیگر، پرورش روحیه تسامح در بخش ارتباطات انسانى مهم است، ولى در حوزه تشکیل اعتقادات بنیادین، مورد توجه تربیت مدنى اسلامى نیست.به جرأت مى‏توان گفت که تنها در چنین بسترى از تربیت مدنى است که تفکر انتقادى معنا پیدا مى‏کند.

پرورش«تفکر انتقادى»که از لوازم زندگى در جامعه مدنى معاصر است، به علت هجوم غیر منتظره اندیشه‏هاى تازه که در پى تکامل ارتباطات گسترش بیشترى یافته‏اند، در تربیت مدنى از جایگاه ویژه‏اى برخوردار شده است، زیرا هم‏چنان که «ریچارد دیم» meiD drahciR مى‏گوید:«انقلاب ارتباطات فکرى مى‏تواند به افزایش انرژى فکرى و قدرت بشرى به طرق ناشناخته‏اى منجر شود؛همان‏طور که انقلاب صنعتى به افزایش قدرت انسان و انرژى‏هاى فیزیکى او منجر شد.» 51 اما اگر تربیت مدنى و به ویژه مؤلفه مهم آن«تفکر انتقادى»نتواند همپاى تکامل ارتباطات توسعه یابد.به تنها افزایش انرژى فکرى بشر پیش‏بینى نمى‏شود، حتى انتظار مى‏رود بشر دچار سرگردانى گیج‏کننده‏اى در میان انبوه اندیشه‏ها شود و انرژى‏هایش نیز کاهش یابد.بنابراین، تفکر انتقادى به همان اندازه که نیازمند رشد مهارت‏هاى تفکر است، مستلزم ایستادن بر تکیه‏گاه محکم عقیدتى نیز هست.به عبارت دیگر، اگر تفکر انتقادى را به فرآیند شخم‏زنى زمین اندیشه‏ها تشبیه کنیم، این فرآیند زمانى مى‏تواند مقرون توفیق شود که جوان با گاوآهن«مهارت‏هاى تفکر منطقى»لایه‏هاى خاک نرم خوابیده بر روى یک بستر محکم و سفت از عقیده‏ها را بکاود؛ولى اگر زمین ایده‏ها تمام لایه‏هایش آنقدر سست باشد که هیچ یک را نتوان بستر عقیدتى نامید، آن‏گاه شخم‏زنى نه تنها به جوانه زدن افکار تازه نمى‏انجامد، که شخم‏زن و گاوآهنش را در سرزمین آرا و عقاید فرو خواهد برد.

براین اساس تصور مى‏شود تفکر انتقادى، هرگز در زمینه تربیت مدنى تکثرگرا(از نوع پلورالیزم بنیادین)رشد نکند؛زیرا نقد، همواره محتاج سنجش ملازم با ابزار سنجش و معیارها و میزان‏هاى قطعى است و بدون پاى‏بندى به یک مجموعه میزان‏هاى خاص و در غیاب اصول عقیدتى استوار، معمارى بدون شاقول و یا اندازه‏گیرى بدون خطکش را مى‏ماند.زیرا براى خراب کردن کاخ هر اندیشه‏اى لازم است ابتدا خود بر جایگاه محکمى بایستیم.به عبارت دیگر، پرورش تفکر انتقادى متوقف بر سه مقدمه است:

الف.ایجاد پایگاه معرفتى و تثبیت آن، ب.پروراندن مهارت‏هاى فکرى وج.بسط روحیه تسامح و تساهل.

این سه مولفه، از دیدگاه هاریس، مستلزم شناخت موضوعات ایدئولوژیک و توهّمات مربوط و نیز شناخت چگونگى استقرار اندیشه‏هاى انتقادى و مربیانى است که گرچه محصول آموزشى و فرآیند اجتماعى هستند، ولى آن را در قالب موضوعى ایدئولوژیک شناسایى مى‏کنند و از آن فراتر مى‏روند.هم‏چنین این امر مستلزم کار طاقت‏فرسا براى«انتقادى ماندن»در برابر سیستمى است که زندگى در آن جریان دارد.«هاریس»اشاره مى‏کند که قبل از هر چیز، پرورش تفکر انتقادى نیازمند معلمانى است که بتوانند با وجود موقعیت برتر و مرجعیتى که در برابر شاگردان دارند و نیز وابستگى اقتصادى-اجتماعى به سیستم آموزشى دولتى، در جهت اصلاح و تغییر وضع موجود تلاش کرده و به دور از هر نوع تلقینى، کودکان را به نقد وادار نمایند.این کار اگر محال نباشد، بسیار سخت‏تر از میزان ظرفیت و توان‏مندى معلمان است و پرورش تفکر انتقادى را با مشکلات فراوان روبه‏رو مى‏سازد.به همین علت «هاریس»در توضیحى که با عنوان:«توهم تفکر انتقادى»مى‏آورد، به بیان وضع موجود تربیت مدنى-براى اثبات غیر عملى بودن فرضیه تفکر انتقادى-مى‏پردازد: «تربیت مدنى جارى، به تربیت شهروندان مطیع مى‏انجامد؛یعنى کسانى که به‏طور متفاوت براى تولید مجدد روابط تولیدى مهارت مى‏یابند.این وضع در بحران‏هاى اقتصادى و بیکارى، که مدرک تحصیلى اهمیت پیدا کرده و قدرت نظام تربیتى را به عنوان عامل کنترل اجتماعى مى‏افزاید، تشدید مى‏شود». 52 از سخن«هاریس»معلوم مى‏شود که تفکر انتقادى، ناگزیر از پذیرش مجموعه‏اى از مبانى است.اگر این مبانى را تربیت مدنى صالح فراهم نکند، حاکمان سیاسى تحمیل مى‏کنند و در نتیجه، این مبانى به شعارى درون‏تهى و یا ابزارى براى محدود کردن میدان عقاید و رواج لاابالى‏گرى تبدیل مى‏شود.

بنابر همین مشکلات است که در تربیت مدنى، اسلام به جاى تکیه بر پرورش تفکر انتقادى صرف، بر پرورش تفکر انتقادى متمرکز بر«حقیقت»تأکید دارد.این مطلب را مى‏توان از نوع برخوردهاى قرآن کریم در برابر نقدها و انتقادها دریافت قرآن در موارد متعددى، نقد سنت‏هاى رایج و اندیشه‏هاى آبا و اجدادى را تأیید مى‏کند؛مانند آیات:(مریم/42)، (انبیاء/52)، (شعراء/70)، (صافات/85)و غیره. * دسته دیگرى از آیات قرآن است که ناظر به طرد تقلید از سنت‏ها و آداب و اعتقادات رایج جامعه است:(95 و 28/اعراف)، (78/یونس)، (53-44/انبیاء)و (23-22/زخرف)و(70/اعراف). **

(*)اذ قال لابیه یا ابت لم تعبد مالا یسمع ولا یبصر ولا یغنى عنک شیئا(42/مریم)یا ابت انى قد جائنى من العلم مالم یأتک فاتبعنى اهدک صراطا سویا(43/مریم).ابراهیم با استدلال عقلى به نقد عقاید عمویش مى‏پردازد و در مقابل، از او خواهان تبعیت و پذیرش است که این خواسته خود را مدلل به وجود علمى در نزد خودش-که او از آن محروم است-مى‏کند.

(**)وقالو لوشاء الرحمن ما عبدنهم مالهم بذلک من علم ان هم الا یخرصون*ام اتینهم کتابا من قبله فهم به مستمسکون بل قالوا انا وجدنا اباءنا على امة و انا اثارهم مهتدون(22-20/زخرف)آنان گفتند:«اگر خداوند رحمان مى‏خواست ما آن‏ها را پرستش نمى‏کردیم.»ولى به این امر هیچ علم و یقین ندارند و جز دروغ چیزى نمى‏گویند.*یا این که ما کتابى پیش از این به آنان داده‏ایم و آن‏ها به آن تمسّک مى‏جویند؟!*بلکه آنها مى‏گویند:«ما نیاکان خود را بر آیینى یافتیم، وما نیز به پیروى آنان هدایت (یافته‏ایم.» تنها توجیه یک ایده یا عمل، وجود علم یا کتاب دینى؛یعنى علم تحصیلى یا علم وحیانى است و نمى‏توان از قدمت و رواج و مردم‏پسندى(که در امت اباء بود)توجیهى براى تقلید جستجو کرد.

قرآن، حتى در پاسخ کسانى که پاى‏بندى و تعصب به میراث فرهنگى را ارزش تلقى مى‏کنند، معیار رد و قبول را عقلانیت اعلان مى‏کند:«...اولو کان اباؤهم لا یعقلون شیئا ولایهتدون 53 آیا اگر پدران آن‏ها، چیزى نمى‏فهمیدند و هدایت نیافتند[باز از آن‏ها پیروى خواهند کرد]؟!»و یا«...اولو کان اباؤهم لایعلمون شیئا ولا یهتدون 54 آیا اگر پدران آن‏ها چیزى نمى‏دانستند، و هدایت نیافته بودند[باز از آن‏ها پیروى مى‏کنند]؟!»یعنى مبناى هر نوع نقد و انتقادى عقل و علم است؛چه این که انگیزه پذیرش عقلانیت و دانش مى‏باشد و شیوع، یا عرف و قدمت، هیچ یک به تنهایى براى اندیشه یا عملى ارزش نمى‏آورد.از سوى دیگر قرآن در تحقق پرورش تفکر انتقادى، هرگونه تأثر از جوّ فرهنگى جامعه وسخن به نرخ روز گفتن و مراعات کردن پسند مردم را رد مى‏کند و هرگونه«رشوه دهى فرهنگى»را مطرود شمرده:«...فلا تخشوا الناس واخشون ولا تشتروا بایاتى ثمنا قلیلا ومن لم یحکم بما انزل الله فاولئک هم الکافرون 55 بنابراین‏[بخاطر داورى بر طبق آیات الهى‏]از مردم نهراسید، و از من بترسید؛و آیات مرا به بهاى ناچیزى نفروشید و آن‏ها که به احکامى که خدا نازل کرده حکم نمى‏کنند، کافرند.»«...ولا تتّبع اهوائهم و احذرهم 56 و از هوس‏هاى آن‏ها پیروى مکن؛و از آن‏ها برحذر باش»و کسانى را که اعمال و اندیشه خود را طبق:«یراؤون الناس ولا یذکرون اللّه الا قلیلا 57 در برابر مردم ریا مى‏کنند؛و خدا را جز اندکى یاد نمى‏نمایند»تنظیم مى‏کنند، به شدت توبیخ مى‏کند.

از دید قرآن، ستم‏کارترین مردم کسى است که براى منافع اقتصادى و یا سیاسى خود، در تفسیر دین چنان بى‏پروا عمل کند که به خدا افترا بندد و با عنوان قرائت‏هاى جدید دینى، بهانه براى تحریف دین و پیروى از سنت احبار و رهبان یهود و نصارا بتراشد:«فمن اظلم ممّن افترى على الّله کذبا لیضلّ النّاس بغیر علم 58 پس چه کسى ستمکارتر است از آن کس که بر خدا دروغ مى‏بندد، تا مردم را از روى جهل گمراه سازد؟!»این در حالى است که قرآن از مردم مى‏خواهد براى تدبّر و اندیشه کردن و علم ورزیدن در دین بکوشند:«...افلا یتدبّرون القرآن 59 آیا درباره قرآن نمى‏اندیشید؟!». اساسا، عمده همت تربیت مدنى اسلامى در پرورش تفکر انتقادى، بر چهار محور متمرکز شده است:الف.توسعه مهارت‏هاى عقلانى براى قضاوت منطقى، ب.تقدس زدایى از مراجع قدرت اعم از عامه مردم، دستگاه‏هاى سیاسى و سیستم‏هاى تبیینى، به جز آن‏ها که صلاحیت خود را از راه‏هاى عقلانى به اثبات رسانده باشند، ج.ارجاع به وجدان(یا تأکید بر سرشت حق‏جوى انسانى)، و د.ترغیب به افزودن علم(اعم از تجربى، نقلى، عقلى‏و شهودى).

البته، براى تنقیح فرآیند تفکر انتقادى، بر انتقادات نابجا، که پس از روشن شدن حقیقت ادامه مى‏یابد، خرده مى‏گیرد و آن را حاصل غلبه هوس‏هاى شخصى یا گروهى و دور از خردورزى مى‏داند و تصریح مى‏کند که این نوع انتقادات، ناشى از سوء دریافت نیست، بلکه نتیجه تضاد میان خرد نظرى وعملى، یا ناتوانى خرد عملى است:«وجحدوا بها واستیقنتها انفسهم ظلما و علوا 60 و آن را از روى ظلم و سرکشى انکار کردند، در حالى که در دل به آن یقین داشتند»گرچه پرورش روحیه پرسش‏گرى و نقد در تربیت مدنى اسلام از اهمیت والایى برخوردار است، 61 ولى در یک حوزه خاص دینى، ایجاد اخلاق تعبدى و تسلیمى مدّ نظر قرار مى‏گیرد.

اسلام در حوزه‏اى از احکام عملى و عبادى، به ویژه بخش مربوط به روش‏هاى اجرایى و هم‏چنین، درباره آنچه راه عقل به سوى آن بسته است، (مانند:اخبار قیامت و حیات آخرت)به توسعه روحیه تسلیم و تعبد نظر دارد.این مرحله تربیتى، مؤخر و مسبوق به مرحله‏اى است که دقت نظر نقّاد را در اصول اعتقادات مورد توجه قرار مى‏دهد و از این جهت راه اعتراض در برابر انحراف از اصل عقلانیت در تربیت را مى‏بندد.نکته مهم دیگر، این است که تربیت مدنى اسلامى، به صورت گسترده‏تر از مؤلفه‏هاى تربیت مدنى معاصر، به ابداع پدیده‏اى پرداخته است که تفکر انتقادى فقط با یک بخش آن، یعنى بخش سلبى، همپوشى دارد.این پدیده ابداعى، همان اصل«امر به معروف و نهى از منکر»است که تفکر انتقادى(آن گونه که از ادبیات تعلیم و تربیت فهمیده مى‏شود)، فقط با جزء منفى آن، یعنى«نهى از منکر»مى‏تواند همپوشى مفهومى داشته باشد.امر به معروف عرصه وسیعى از تربیت مدنى اسلامى را که مشتمل بر تأیید و توصیه به نیکى‏ها(تواصى به حق و صبر)و انذار و موعظه از زشتى‏هاست، در برگرفته و حداقل سه مؤلفه تربیت مدنى را که عبارت‏اند از:گسترش مشارکت سیاسى-اجتماعى، پرورش تفکر نقّاد و توسعه آزادى و قانون‏گرایى پوشش مى‏دهد.البته بر محور قوانین مدون دینى و معیارهاى عقلانى در زمینه بسیج مردم براى مشارکت سیاسى، که امروزه از معضلات تربیت مدنى است و مستلزم صرف میلیون‏ها دلار هزینه انتخاباتى و تبلیغاتى و اتلاف انبوه انرژى‏هاى انسانى است، امر به معروف، با استناد به«نظریه تکلیف»، برد نظریه«حق تعیین سرنوشت»را به شایستگى تقویت مى‏کند؛چرا که«نظریه تکلیف»متضمن پیش‏بینى یک عاقبت وخیم و یا درخشان براى انتخاب‏کننده است؛ولى در«نظریه حق»تنها ترغیب فرد به استفاده از یکى از حقوق طبیعى خود(و نه نکات دیگر)مطرح است.بنابراین، در جلب مشارکت سیاسى و بسیج مردمى، «نظریه تکلیف»(که البته صرفا در بستر خاص دینى و مسبوق به اقدامات تربیتى فراوان در زمینه تربیت دینى کاربرد دارد و به همین علت شایسته توصیه به قرائت‏هاى دیگر تربیت مدنى نیست)توانمندتر است. نکته قابل توجه این که، در تربیت مدنى اسلامى، مشارکت مردمى تنها به حوزه سیاسى، آن هم فقط در ادوار انتخاباتى محدود نمى‏شود، آنچنان که معمولا در جوامع مدنى دیگر مشاهده مى‏شود.«هریس»در اعتراض به این وضع مى‏گوید:«یک رأى براى نمایندگى هر چهار سال یک بار، ندرتا ندایى شنیدنى در حکومت هر کشور است...مردمى که در دهه‏60و70م.به جمهورى خواهان رأى دادند، از جنگ آمریکا و ویتنام پشتیبانى نمى‏کردند و هرکه در1992م.به حزب محافظه‏کار انگلیس رأىّّ داد، از پذیرش پیمان«ماستریخت»حمایت نمى‏کرد». 62 ولى در تربیت مدنى اسلام، همه افراد در قبال همه امور اجتماعى و سیاسى-اقتصادى و فرهنگى، اعم از فردى، حزبى و یا دولتى مسئولیت دارند، چون‏کلکم راع و کلکم مسئول عن رعیته و این مسئولیت، هم جنبه ایجابى دارد و هم جنبه سلبى.تنها نهى از منکر براى اصلاح جامعه کافى نیست، بلکه امر به معروف هم لازم است:«ولکن من واجب حقوق الله على عباده النصیحة بمبلغ جهدهم و التعاون على اقامة الحق بینهم» 63 ولیکن از جمله حق‏هاى خدا بر بندگان یکدیگر را به مقدار توان اندرز دادن است، و در برپا داشتن حق میان خود، یارى یکدیگر نمودن».

در بخش سیاسى تربیت مدنى، علاوه بر ایجاد حسّ مسئولیت و بسیج مردمى و تحزّب(در قالب شکل نهادینه امر به معروف)بخش دیگرى هم وجود دارد که ناظر به تربیت والیان و حاکمان است.طبقه حاکم سیاسى، علاوه بر تربیت مدنى عمومى و تربیت دینى و علمى، به‏طور خاص از تربیت ویژه‏اى برخوردار مى‏شوند:«...فلا تکلّمونى بما تکلّم به الجبابرة ولا تتحفظوا منّى بما یتحفّظ به عند اهل البادرة ولا تخالطونى بالمصانعة... 64 پس با من چنان که با سرکشان گویند سخن مگویید و چونان که با تیزخویان کنند از من کناره مجویید و با ظاهرآرایى آمیزش مدارید».

تربیت مدنى در بخش مشارکت اجتماعى نیز در دو زمینه اقتصادى و اخلاق اجتماعى تلاش مى‏کند.در این حوزه(علاوه بر امر به معروف)تربیت مدنى به وسایل تربیتى دیگرى نیز متوسل مى‏شود؛به این ترتیب که به ترغیب و تشویق مردم براى مشارکت در:

الف.فرآیندهاى مربوط به ارتباطات مردمى(مانند اصلاح ذات البین، تألیف قلوب، صله‏رحم، ایثار و خیرخواهى، مردم مدارى و احترام به حقوق و روابط ویژه بین مؤمنان، والدین و فرزندان، همسایگان، اولیا، مردم، علما و عوام و...)و طرد روابط خصمانه(مانند غیبت، تهمت، سخن‏چینى، استهزا، کبر، و...)

ب.تشکل‏هاى فرهنگى-اجتماعى مانند:هیأت‏هاى مذهبى، انجمن‏هاى آموزشى عقاید، دوره‏هاى قرآن، کمیته‏هاى امدادى به مستمندان و... و ج.مشارکت در روابط اخلاقى، (مانند صدق نیت، گذشت، نیکى، موعظه‏حسنه، جدال احسن، و...)مى‏پردازد.

در حوزه اقتصادى، تربیت مدنى اسلامى ضمن تشویق مردم به احیاى سنت‏هاى وقف، فیى‏ءوضمان، به توسعه بخش عمومى در یک مدل سه قطبى اقتصادى که شامل سه ضلع بخش خصوصى، بخش دولتى و بخش عمومى است، همت مى‏گمارد.یعنى در ساختار اقتصادى که شالوده یک اقتصاد سه قطبى(دولتى-عمومى -خصوصى)در آن پى‏ریزى شده است، عمدتا تأکید بر روى بخش عمومى قرار مى‏گیرد.قسمت آخر آیه‏«کى لایکون دولة بین الاغنیاء منکم 65 تا[این اموال عظیم‏]در میان ثروتمندان شما دست به دست نگردد»جنبه عمومى بودن فیى‏ء را تشریح و تفسیر مى‏کند؛زیرا از این راه است که حق مشترک جامعه در سرمایه‏هاى طبیعى تضمین مى‏شود، و از احتکار سرمایه‏ها به دست اقلیت جلوگیرى به عمل مى‏آید و بر ضرورت مصرف آن‏ها براى رفع نیازمندى ایتام، مساکین و«ابن السبیل»تأکید مى‏شود.در واقع به این وسیله همه افراد از منابع طبیعى و خدادادى منتفع مى‏شود و سهم خویش را از آن‏ها برداشت مى‏کنند. 66 بدیهى است چون مدل اقتصادى جامعه، تأثیر قاطعى در نظام‏هاى اجتماعى دارد، تقویت بخش عمومى، از یک سو مانع هرج و مرج اقتصادى نظام‏هاى سرمایه‏دارى مى‏شود و از سوى دیگر، مانع تمرکز دولتى نظام‏هاى سوسیالیستى(سرمایه‏دارى دولتى)و موجب برقرارى توازن پویاى اقتصادى است.بنابراین، توسعه تعاونى‏ها در جهت تربیت مدنى مردم و به موازات گسترش شوراهاى مدیریت محلى، مى‏تواند به رشد جامعه مدنى اسلامى کمک کند. البته، تأکید بر عدالت اجتماعى و پر کردن شکاف‏هاى طبقاتى از طریق مالیات(یا خمس و یا زکات)راهکار دیگر افزایش قدرت و توسعه حوزه تربیت مدنى اسلام است. هم‏چنین، ترغیب اعضاى جامعه براى ایجاد و تثبیت تشکل‏هاى اقتصادى عام المنفعه، نظیر:صندوق‏هاى قرض الحسنه، خیریه‏ها و غیره از عوامل تربیت مدنى‏محسوب مى‏شود.

نکته مهم این است که با وجود تفاوت‏هاى ماهوى میان تربیت مدنى اسلام با تربیت مدنى دموکراتیک که عمدتا به دو اصل:

خدا محورى به جاى انسان محورى و ممزوج شدن حفظ و دفاع از حقوق فردى با ایثار و فداکارى براى خلق مربوط مى‏باشد، روش‏هاى تحقق و اجراى تربیت مدنى، هرگونه تنوعى را پذیراست و انتخاب روش تحت تأثیر چند عامل مهم به این شرح قرار دارد:

الف.حساسیت موضوع، ب.شروط و مصالح اجتماعى(نه فقدان ضرر شخصى و نه نفع فردى)وج.ساختار سیاسى-فرهنگى جامعه.

این عوامل، هم شدت و ملایمت«امر به معروف و نهى از منکر»را تعیین مى‏کنند، که طیف وسیعى، از تأیید تا پند مخفى تا طغیان و حتى جنگ را شامل مى‏شود، و هم، نوع رویکرد را، از این جهت که فردى باشد یا جمعى و حزبى باشد یا مطبوعاتى مشخص مى‏کنند.تشکیل احزاب سیاسى و گسترش مطبوعات، تا حدى که بتوانند به عنوان چهارمین قدرت در برابر قواى سه‏گانه قد علم کنند، در حوزه امر به معروف جاى مى‏گیرد که سرلوحه آن نیز، باید همین عمل به تکلیف امر به معروف باشد.

تحزّب نیز از جمله موارد وارداتى است که مورد پذیرش و تنقیح تربیت مدنى اسلامى قرار مى‏گیرد؛زیرا در نگاه تاریخى، معلوم مى‏شود که در جامعه مدنى اسلام فقط دو تشکل:امت مسلمان(حزب الله)و غیر مؤمنان(حزب الشیطان و یا گروه کفر و نفاق)وجود دارد و احزاب، ابتدا در تحول تاریخ سیاسى غرب به وجود آمده‏اند. احزاب، با وجود ریشه‏هاى تاریخى که در ytraP و پارتاى(فرانسه)و پارتیتو (ایتالیا)داشته‏اند، به عنوان آخرین گام مدرنیته سیاسى در بطن دولت نوین به وجود آمدند که سه ویژگى«ساختار گسترده کشورى و مستمر»، «کارکرد بسیج مردمى»و «اهداف منفعت‏هاى عموم مردم»(ونه قشر خاص)را دارا هستند.تغییر مشروعیت کاریزماتیک به مشروعیت قانونى-عقلانى، منجر به تغییر روابط عمودى حکام و رعایا به روابط افقى ملت و دولت شد.هم‏چنین، موجب تغییر مشروعیت طبیعى و دایم به مشروعیت موقتى و مشروط محدود گردید بحران مشروعیت را ایجاد نمود.لزوم مراجعه مستمر به مردم براى کسب مشروعیت * و از آن سو اشتیاق و حتى هجوم مردم به صحنه‏هاى سیاسى براى ابراز نظر و درخواست مطالبه، سبب شد تا انقلاب‏هاى گذشته به تلاش‏هاى گروهى و حزبى تبدیل شوند.بنابراین احزاب در چنین بسترى تشکل یافتند تا میانجى مردم و دولت شوند و اقبال عمومى براى مشارکت سیاسى را سازمان‏دهى کنند. 67

در تربیت مدنى اسلامى، مشارکت و حمایت و پیوستن به احزاب، بر مبناى منافع شخصى و گروهى یا سلایق فردى و جمعى صورت نمى‏گیرد، بلکه براساس میزان توفیقشان در تحقق آرمان‏هاى مدنى و دینى است.همچنین، نهادینه شدن امر به معروف در تشکل‏هاى سازمانى و حزبى و مطبوعاتى، نباید مانع ایفاى نقش فردى در مشارکت سیاسى-اجتماعى شود و نیز نباید توجیهى براى مشارکت نکردن فعال فردى به دست دهد.اگر کسى تمامى احزاب را صالح ندانست و یا نتوانست تحت پوشش‏هاى حزبى قرار گیرد، تکلیف مشارکت از او رفع نمى‏شود و از آن‏سو هم نمى‏تواند با رفتن زیر پرچم یک حزب، سرسپرده تام آن حزب گردد؛مگر در پى یک بررسى نقّاد و مداوم.به عبارت دیگر، میزان تحزّب یا تعصبات حزبى و پاى‏بندى به آرمان‏هاى سازمانى، با تعلّق خاطرهاى دینى و اعتقادى حدّ مى‏خورد؛به گونه‏اى که تحزّب نباید با توحید در بستر تربیت مدنى دچار تضاد و تناقض شود و این امر، خود تفاوت اساسى میان تحزّب دموکراتیک و تحزّب در جامعه اسلامى است.

رشد و توسعه قانون‏گرایى

در مورد این مطلب ضمن بحث از مؤلفه‏هاى مختلف تربیت مدنى-به عنوان عاملى از تربیت مدنى صحبت کردیم و تنها تصریح به این نکته لازم است که (*)در این مقاله مشروعیت به معناى مقبولیت است، نه آنچه در لسان فقیهان جارى است.

توسعه قانون‏گرایى، متضمن دو شرط اساسى زیر است:الف.قانون مدنى مورد نظر در تربیت مدنى، خود، قانونى است برخاسته از متن قوانین دینى؛

ب.ساختار سیاسى جامعه باید داراى نهاد یا نهادهاى تضمین‏کننده سلامت قانون بى‏تعارض با قوانین دینى باشد.بر این اساس، قانون‏گرایى، دیگر مبتنى بر حفظ مصالح اجتماعى یا ممانعت از تزاحم منافع نخواهد بود، بلکه بر مراعات یکى از تکالیف الهى مبتنى خواهد گردید.بر این اساس ضمانت اجرایى قانون(قبل از پلیس و قواى قهریه خارجى)تربیت مدنى خواهد بود؛البته آن نوع از تربیت مدنى که در رشد اعتقاد مردم به توحید ربوبى و معیّت حق و درک محضر الهى، قرین توفیق بوده باشد.

بنابر بحث فوق معلوم مى‏شود که تربیت مدنى از دیدگاه اسلام، عبارت است از جریان پرورش شهروندانى براى امت اسلامى، که ضمن تأثر از مبانى معرفتى دین و تربیت دینى، خود در خدمت تربیت دینى باشند.بنابراین تربیت مدنى هم براساس توحید استوار است و هم به سوى توحید نشانه مى‏رود؛چون این تربیت در بستر وسیع‏تر«تربیت دینى»معنا پیدا مى‏کند.

پى‏نوشت‏ها

(1)کاپلستون، فردریک؛تاریخ فلسفه یونان و روم؛ترجمه:جلال الدین مجتبوى، انتشارات سروش، ص 266.

(2)مدنى؛مبانى و کلیات علوم سیاسى؛ص 146-132

(3)خسروپناه، عبد الحسین و داعى‏نژاد، على؛جامعه مدنى در بستر حکومت دینى؛(مجموعه مقالات جامعه مدنى و اندیشه دینى)؛ص 152، شیراز، 76.

(4)همان، نقل از:«خداوندان اندیشه سیاسى».

(5)رضایى، على؛ظهور و تکامل جامعه مدنى؛کیان، شماره 33، آبان و آذر75، ص 25.

(6)راسل، برتراند؛تاریخ فلسفه غرب؛ج‏5، صص 156-142.

(7)رضایى، على؛همان، ص 27-22.

(8)همان.

(53)170/بقره.

(54)104/مائده

(55)44/مائده

(56)49/مائده

(57)نساء/142.

(58)144/انعام

(59)نساء/82، محمد/24.

(60)نمل/14.

(61)نهج البلاغه، خطبه‏216:ولاتصلح الولاة الا باستقامة الرعیة...فلا تکفوا عن مقالة بحق او مشورة بعدلپس با من چنانکه با سرکشان گویند سخن مگویید و چونان که با تیزخویان کنند از من کناره مجویید، و با ظاهر آرایى آمیزش مدارید.

در این خطبه حضرت نقد را از حقوق والى بر رعایا و اصلاح والیان را در انتقاد رعایا مى‏دانند و از مردم مى‏خواهند که بدون تعارفات معمول شاهانه، سخن حق خود را با امیر جامعه بیان کنند. (62) 225P,etihW aicitraP

(63)نهج البلاغه خطبه/216.

(64)نهج البلاغه خطبه/216.

(65)حشر/7.

(66)نوحى، حمید؛جامعه مدنى در بستر میراث اسلامى شیعى؛(مجموعه مقالات همایش جامعه مدنى و اندیشه دینى)؛اسفند76، شیراز، ص 622، به نقل از ترجمه کتاب«اقصادنا»اثر محمدباقر صدر، ص 312.

(67)در این زمینه ر.ک به:ایوبى، حجت الله؛بستر سیاسى-اجتماعى احزاب سیاسى در غرب؛ (مجموعه مقالات همایش جامعه مدنى و اندیشه دینى)؛اسفند76، شیراز.و نیز ایوبى، حجت الله ؛از پیکارهاى خشن سیاسى تا رقابت‏هاى مسالمت‏آمیز حزبى؛(مجموعه مقالات همایش جامعه مدنى، اندیشه دینى)به نقل از: (seicar nretseW ni tnemrevoG fo snrettap dna metsys ytrap), j lednolB .