روش های استنباط آداب تعلیم و تربیت

عنوان مقاله: روش های استنباط آداب تعلیم و تربیت

نویسنده : اعرافی، علی رضا

اشاره

«تربیت اسلامى»از جمله مباحث تخصصى در حوزه معارف اسلامى است که جز یکى دو کار فقهى، کمتر توجه و اعتنایى به آن صورت گرفته است.اگر از این منظر که وظیفه خطیر حوزه‏هاى دینى، کشف دیدگاه‏هاى دینى و پاسخ‏گویى به نیازهاى فکرى جوامع است، بنگریم و با اذعان به این نکته که هرگونه برنامه‏ریزى و فعالیت تربیتى در جامعه اسلامى باید با در نظر گرفتن پشتوانه‏هاى نظرى متقن و مدلّل ارزشى، اعتقادى و علمى صورت گرفته باشد، جاى هیچ‏گونه تردیدى باقى نمى‏ماند که از مهم‏ترین مباحثى که لازم است در حوزه‏هاى علمیه-به‏طور جدى مورد بحث و بررسى کارشناسانه-به شیوه فقهى و با متدلوژى رایج استنباطى حوزه- قرار گیرد، مباحث مرتبط با تعلیم و تربیت اسلامى است.درس خارج«فقه التربیة» که به کوشش جمعى از فارغ التحصیلان رشته علوم تربیتى پژوهشکده حوزه و دانشگاه و مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(ره)، قریب به دو سالى است در حوزه جریان دارد، در راستاى تحقق این مهم است بدون شک کوشش‏هاى استاد فرزانه جناب حجة الاسلام و المسلمین اعرافى، که علاوه بر آن‏که خود از صاحب نظران علوم حوزوى‏اند، با مباحث تربیتى نیز آشنایى وافر دارند، در تهیه، تنظیم و ارایه این مباحث در خور ستایش وافر است.در اینجا چکیده * بخشى از مباحث مطرح شده در چند جلسه این درس را خدمت خوانندگان محترم تقدیم مى‏داریم. باشد که این سلسله درس‏ها، آغاز مبارکى باشد بر راهى که باید سال‏ها پیش از این و با جدّیت تمام دنبال مى‏شد.

در متون دینى، از«وظایف متعلمان»و«آداب تعلیم و تعلم»به صورت گسترده (*)مجموعه این مباحث، در آینده نزدیک در اختیار علاقه‏مندان قرار خواهد گرفت.

سخن به میان آمده است و از دیرباز متفکران اسلامى در حوزه فقه، اخلاق و تربیت اسلامى، به نگارش و پدید آوردن آثار ارزشمندى در این زمینه دست یازیده‏اند.پیش از ورود و بررسى این مباحث، مقدمات و نکاتى باید مورد توجه قرار گیرد:

نکته اول

آن‏چه به‏طور مسلم از روایات ناظر به آداب تعلیم و تعلم استفاده مى‏شود، این است که قلمرو و محدوده آن‏ها، اولاو بالذّات«علوم دینى»است؛زیرا واژه«علم»در روایات، «ظهور»و به عبارتى«انصراف»در«علم دینى»دارد.با این حال این سؤال مطرح نیست، تسرى داد؟

به نظر مى‏آید در اینجا سه راه وجود دارد: راه اول:این که علوم و دانش‏هاى دیگر در مسیر«معرفت دینى»قرار گیرد و از حیث قداست معرفت دینى و یا آمیختگى با انگیزه و هدف الهى، صبغه«معرفت دینى»بیابد و از این طریق مشمول عنوان«علم»در روایات قرار گیرد.این راه مواجهه با مشکل خاصى نیست و قابل قبول است و در واقع هر معرفت بشرى که با عناوین ثانویه، «وجوب»یا«رجحان»پیدا کند مشمول این راه حل خواهد بود.

راه دوم:تنقیح مناط * است؛به این ترتیب که اگرچه واژه علم و تعلیم و تعلم، در روایات مورد بحث در آداب تعلیم و تعلم، ظاهر در علوم دینى است، اما مى‏توان آن‏ها را به علوم دیگرى که مباح است-و نه به عنوان اولى راجح است و نه به عنوان ثانوى یا عارضى-نیز تسرّى داد.این راه مبتنى بر الغاى خصوصیت و تنقیح مناط و ادعاى عدم تفاوت ملاکى معرفت‏هاى دینى و بشرى است و البته نیازمند اطمینان (*)تنقیح مناط به معناى کنار گذاشتن خصوصیت‏هاى موردى و در نظر گرفتن علل و ملاک‏هایى است که احکام به سبب آن‏ها تشریع شده است تا از این طریق و با تحصیل این ملاک‏ها، موارد دیگرى که حکم آن‏ها در شریعت بیان نشده است ولى واجد ملاک‏هاى یاد شده هستند نیز فهمیده شوند.

فقهى است که حصول آن در این مورد بعید است.

راه سوم:این است که از قراین خاصه‏اى که در برخى روایات وظایف و آداب آمده است، بتوان استفاده کرد که علم در معناى عام به کار رفته است.این راه، قاعده عامى نیست، و در آینده باید به صورت دقیق و موردى، مورد بحث و نظر قرار گیرد.

نکته دوم

تاکنون تقسیم‏بندى‏هاى مختلفى از آداب تعلیم و تربیت ارایه شده است.یک تقسیم همان است که مرحوم شهید ارایه کرده است.ایشان فرموده است:آداب دو گونه است:«آداب مشترک»و«آداب مختص».آداب مشترک خود دو قسم است:«آداب معلم و متعلم نسبت به خود، صرف نظر از تدریس و یادگیرى»و«آداب در جلسه درس».آداب متعلم نیز سه قسم است:«آداب متعلم نسبت به خود»، «آداب متعلم در مجلس درس»و«آداب متعلم در ارتباط با استاد و آموزگار».البته این‏ها غیر از آداب متعلم و هر انسان دیگر در ارتباط با«عالم»است.

به عبارت دیگر، ایشان آداب تعلم را به پنج دسته تقسیم کرده است:1-آداب مشترک بین معلم و متعلم به‏طور مستقل و بدون لحاظ آن دو در مقام تدریس و یادگیرى(هشت ادب)2-آداب مشترک، اما صرفا مربوط به جلسه درس(شش ادب) 3-آداب خاص متعلم، قطع نظر از جلسه درس و رابطه‏اش با استاد و امورى که باید رعایت کند(هشت ادب)4-آدابى که فقط براى متعلم است در مجلس درس و در رابطه تعلیم و تعلمى(سى ادب)و5-آدابى که در رابطه فرد با استاد است(چهل ادب).

تقسیم دیگر آداب، تقسیم به«آداب اخلاقى»و«آداب فنى»است.منظور از آداب اخلاقى، امورى است که به خودى خود بار ارزشى دارد؛مانند تواضع و امثال آن ادب‏هاى فنى هم مانند«کتابت»یا«سؤال از استاد»که اخلاقى به معناى خاص نیست، بلکه نکته فنى‏اى است که رجحان شرعى پیدا کرده است.این که چگونه آداب اخلاقى و فنى از هم جدا مى‏شوند، بحث بسیار دشوارى است که در جاى دیگر به آن‏ خواهیم پرداخت.از زاویه دیگر مى‏توان آدابى را که مقدمه درس و تعلیم و تعلم است از آداب مربوط به خود تعلیم و تعلم جدا کرد.به عبارت جامع‏تر، گاه تعلم به عنوان یک فرآیند کلى و عام در نظر گرفته مى‏شود و گاه جلسه خاص درس را مدنظر قرار مى‏دهیم.آداب مربوط به قسم اول، خود چند نوع است:آدابى که مقدمه تعلیم و تعلم است، آداب همراه تعلیم و تعلم و آداب پس از تحقق عنوان تعلم.آداب مربوط به قسم دوم نیز به:آداب قبل از جلسه درس، همراه جلسه درس و بعد از جلسه درس تقسیم مى‏شود.

مى‏توان آداب را به«آداب متعلم»و«آداب تعلم»هم تقسیم کرد؛زیرا ادب به معناى«کیفیت و هیأت موجب حسن»بر دوگونه است:«ادب فعل»و«ادب فاعل»؛ «ادب فعل»چگونگى و ویژگى فعل و رفتار آدمى است که از آن مى‏توان به«ادب رفتارى»نیز تعبیر کرد.«ادب فاعل»ویژگى نفس و روح آدمى است و شامل رفتارها و فضایل نفس انسان مى‏شود و مى‏توان از آن به«ادب شخصیتى»نیز تعبیر کرد.بنابراین تقسیم، مرز چگونگى رفتارها از خود رفتارها و ویژگى‏هاى روحى که داراى حسن است، مشخص مى‏شود.احتمالا یکى از مبانى بخشى از تقسیمات مرحوم«شهید» این نکته باشد.

فایده این تقسیمات این است که علاوه بر روشن شدن هر چه بیشتر مباحث، آمادگى ذهنى بیشترى جهت درک مطالب و معارف جدید در روایات به ما مى‏دهد. ممکن است گفته شود آیا مبناى این تقسیمات، روایات است و جستجوى در روایات چنین تقسیماتى را به ما نشان مى‏دهد، یا این نوع تقسیم و تنظیم، قالبى است که بر روایات تحمیل مى‏شود؟در نظام تربیتى نیز مانند این پرسش مطرح است و چند احتمال در مورد آن وجود دارد:یک احتمال این است که در خود متون دینى ما، نظام تربیتى بالفعل موجود است و احتمال دیگر این است که در متون دینى، نظام بالفعلى موجود نیست، ولى عناصرى که در نظام‏سازى به آن‏ها نیاز داریم، بالقوه موجود و قابل استخراج و استنباط از این متون است.احتمالات دیگرى هم وجود دارد که فعلا معترض آن نمى‏شویم.

نیز ممکن است گفته شود که این تقسیمات به عنوان اولى و به صورت مصرّح در روایات مطرح نیست؛ان‏چه در روایات آمده است، حقوق متعلم و معلم و عالم است که در همین حد و با این سه عنوان از هم تفکیک شده‏اند.اما باید توجه داشت که تقسیمات یاد شده را، هرچند به آن‏ها تصریح نشده است، مى‏توان از روایات استنباط کرد و زمینه‏هاى این استنباط وجود دارد.

نکته سوم

سومین نکته این است که اصل، در آداب وارد شده در روایات این باب نیز، «مولوّیت» * است؛مگر این که قراین خاصه‏اى برخلاف آن در کار باشد.به عنوان نمونه اگر در روایتى براى یک ادب، مصلحت اخروى ذکر شده است، «مولوى»است؛ اما در صورتى که نتیجه دنیوى ذکر شده باشد و امر هم نداشته باشد، اختلاف مبنایى وجود دارد؛برخى مى‏گویند مولوى است و گروهى معتقد به«ارشادى»بودن آن هستند.البته بر فرض«ارشادى»بودن هم، مسایلى وجود دارد که در بحث‏هاى تربیتى نباید از آن‏ها گذشت.

(*)در برخورد با گزاره‏هاى تجویزى دینى، مسئله‏اى که مطرح مى‏شود«مولوى»یا«ارشادى»بودن آن‏هاست؛مولوى بودن به معناى آن است که شارع به شخصه نسبت به آن نظر دارد و هرچند عقل نیز ممکن است چنین دریافتى داشته باشد، اما شارع خود حکم مستقلى دارد و عنایت ویژه‏اى نسبت به انجام یا عدم انجام فعل خاص دارد.اما ارشادى بودن به معناى آن است که هرچند از جانب شارع توصیه و امر و نهى رسیده است، اما چیزى فراتر از همانچه عقل آدمى ادراک مى‏کرده است مد نظر شارع نبوده است و حکم شارع نیز ارشاد به حکم عقل است.البته در این باب، تفسیرهاى دیگرى نیز از مولوى و ارشادى بودن احکام ارایه شده است که اکنون جاى طرح آن‏ها نیست.

نکته چهارم

چهارمین نکته که با عنوان این بحث شدیدا هم‏خوانى دارد، این است که هنگامى که به متون دینى و نصوص روایات مراجعه کنیم، ملاحظه مى‏شود.بخش عمده‏اى از عناوین این آداب، که مرحوم«شهید»در«منیة المرید»و دیگران در جاهاى مختلف ذکر کرده‏اند، در روایات به عنوان خاص، وجود ندارد.سؤال این است که پس چگونه مرحوم«شهید»این‏ها را آورده است و به چه ملاکى آن‏ها را تکثیر و به عنوان آداب دینى تلقى و عرضه کرده است؟یعنى در حقیقت، متدلوژى استنباط آداب تعلیم و تربیت چگونه است، و بر چه ملاک‏هایى استوار است؟به عنوان نمونه به مواردى از سخن مرحوم«شهید»در«منیة المرید»که نشان دهنده توجه نام برده به این نکته و حاوى قواعد و روش‏هاى اجتهادى مورد استناد آن مرحوم است، اشاره مى‏کنیم. مرحوم شهید در پنجمین مورد از آداب مختص به متعلم مى‏گوید:

الخامس:ان یتأمل و یهذب ما یرید ان یورده اویسأل عنه قبل ابزازه... 1 یعنى:«متعلم باید قبل از این که از استاد سؤالى بکند یا ایرادى بگیرد، آن را در ذهن با تفکر کامل جمع و جور و خلاصه و پس از آن مطرح کند».و در ادب ششم مى‏گوید: ان لا یحضر مجلس الدرس الا متطهرا من الحدث و الخبث 2 یعنى:«در مجلس درس حاضر نشود مگر این که با حال طهارت باشد».البته حضور با وضو در مجلس درس، دلیل خاصى ندارد؛با وضو بودن، به‏طور کلى در روایات آمده است.مرحوم«شهید» با عنایت به این نکته مى‏گوید:وجمیع ما ورد من الترغیب فى ذلک لمطلق الناس فهو فى حق العالم و المتعلم آکد 3 یعنى:«همه مواردى که براى همه مردم، ترغیب و سفارش شده است ترغیب به آن براى عالم و متعلم، مورد سفارش اکید است».این ادعایى است که ایشان کرده است و باید تحلیل کرد که چه مبنایى دارد.

نمونه دیگر آدابى است که معلم باید در رفتار خود رعایت کند، به عنوان نمونه معلم باید حق را به اندازه توان خود اظهار کند؛بدون آن‏که نسبت به احدى مجامله یا ملاحظه داشته باشد. 4 این خود نکته جالبى است که مراتب تربیت را از نهى از منکر جدا کرده است.در ذیل آن مى‏فرماید:

و هذا حکم مختص بالعالم زیادة فى التکلیف عن غیره و ان شارکه غیر من المکلفین فى اصل الوجوب لان العالم بمنزله الرئیس الذى الیه الامر و النهى و لقوله اثر فى القلوب؛ 5 یعنى:این تکلیف در واقع یک حکم و تکلیف عمومى است براى همه؛ولى براى عالم بدلیل مسئولیتى که دارد مهمتر و مورد تأکید است.در جاى دیگر مى‏فرماید:وکل خبر ورد فى حقوق الاخوان آت هنا مع الزیاده 6 یعنى:«آنچه در حقوق برادران دینى آمده است، در باب رابطه معلم و متعلم با تأکید بیشتر جارى است.»

در جایى دیگر نیز به هنگام بحث از تواضع و عدم فخرفروشى عالم نسبت به متعلم، و پس از ذکر روایات مطلق تواضع مى‏فرماید:

هذا التواضع لمطلق الناس فکیف لهولاء الذین هم معه کالاولاد 7 یعنى:«این حکم مورد تواضع براى همه مردم است و قطعا براى کسانى که نسبت آن‏ها به مردم مانند نسبت پدر به فرزندان خود است، اولى و برتر است».

مرحوم«شهید»در جاى دیگر در زمینه ادب معلم نسبت به متعلم مى‏فرماید:معلم باید ناظر بر احوال متعلم باشد؛وقتى دانش‏پژوه به شرایطى رسید که مى‏تواند تدریس کند یا پاسخ پرسش و مراجعه‏اى را بدهد، معلم باید بعضى مسایل را به وى ارجاع دهد و او را به راه اندازد و اگر هم متعلم در جایى زیاده‏روى مى‏کند و در آن حد نیست، او را منع کند.سپس مى‏فرماید:

اذا تکمل الطالب و تاهل للاستقلال بالتعلیم و استغنى عن التعلیم فینبغى ان یقوم المعلم بنظام امره فى ذلک...فان ذلک سبب عظیم لانتظام العلوم و صلاح الحال؛ 8 یعنى:«هنگامى که دانشجو به حد کمال در علم و دانش رسید و شایستگى آن را یافت که مستقلا آموزش دهد و از یادگیرى فارغ گردید، پس سزاوار است که معلم به نظام‏دهى کار و حرفه او [آماده ساختن او براى معلمى‏]برخیزد...زیرا این کار سبب بسیار مهمى براى سازمان یافتن علم و دانش و زمینه‏اى پرارزش براى صلاح حال‏[جامعه و شاگردان و معلمان‏] مى‏باشد.این، راه و علت بسیار خوبى است براى این که اوضاع و احوال تعلیم و تعلم‏ وتدریس و تدرس انتظام پیدا کند».پس ملاک، این است که نظام و انتظام این‏ها خوب است.در جاى دیگر علت این آداب را چنین ذکر مى‏کند:و مرجع الامر کله الى ان المعلم بالنسبه الى المتعلم بمنزلة الطبیب؛ 9 یعنى:منشأ همه این تکالیف این است که استاد و معلم نسبت به شاگرد به منزله پزشک نسبت به بیمار است».و همین‏طور پس از شمارش وظایف مشترک معلم و متعلم مى‏فرماید:

این‏که ما این وظایف را بیان کردیم به سبب آن است که این‏ها شأنیت و مقام و ارزش خاصى داشته‏اند وگرنه همه آن‏ها به«استعمال علم»یعنى«به کارگیرى دانش» باز مى‏گردند. 10

در واقع ایشان مى‏خواهد بگوید بخش عمده این آداب به وظیفه و ادب«عمل عالم به علم خود»باز مى‏گردد و آن‏ها را از باب مصداق این ادب ذکر کرده است.بنابراین از مجموعه عبارات مرحوم«شهید»، چند نوع روش و قاعده فقهى براى دینى کردن و انتساب آداب به دین و شارع بدست مى‏آید.البته این یک بحث بنیادى است که در جاهاى دیگر فقه و آداب دیگر رفتارهاى فرد و اجتماعى جارى مى‏شود.به‏هرحال از کلمات مرحوم«شهید»استفاده مى‏شود که دغدغه ایشان نیز این مسئله بوده است: و اعلم ان هذه الاداب مما قد دل النص على جمله منها بل على اشرفها و اهمها والباقى مما یستنبط منه باحدى الطرق التى تبنى علیها الاحکام التى احدها مراعاه العاده المحکمة فى مثل ذلک. 11 یعنى:«بدان که این آداب، پاره‏اى از آن‏ها و یا مهم‏ترین قسمت آن، مبتنى بر متون و نصوص دینى است و سایر آداب نیز از طریق یکى از روش‏هاى استنباط-که احکام دینى از طریق آن روش‏ها کشف مى‏شوند-استنباط شده است، که از جمله [روش‏هاى استنباط]رعایت عادات استوار و محکم و حساب شده در چنین مواردى است».دغدغه جدى خود«شهید»این بوده که اصولا با چه روشى باید این استنباط صورت گیرد.به نظر ایشان در این کار باید از روش‏هاى گوناگون استنباط احکام، از قبیل:نص، سیرهو عادت و سیره عقلا و مانند آن استفاده شود.

پس از این مقدمه، به ترتیب روش‏ها و قواعدى را که در این باب قابل استناد است، مورد بحث قرار دهیم:

1-قاعده حفظ نظام علم(انتظام علم)

یکى از وجوهى که در بیانات مرحوم«شهید»نیز به آن اشاره شده است، این است که‏ما یوجب لانتظام العلم و صلاح الحال فهو حسن؛ 12 یعنى:«هر آنچه سبب نظام دادن به‏[فراگیرى‏]علم و دانش و اصلاح وضعیت یادگیرى شود، پسندیده و نیکوست». ایشان در جاى دیگر مى‏فرماید:فان ذلک سبب عظیم لانتظام العلم و صلاح الحال.مفاد این قاعده، این است که امور و عواملى که در بهتر شدن انتظام امور اجتماعى مؤثر است، از نظر عقلى مستحسن است و با اجراى«قاعده ملازمه»، از نظر شرعى نیز مستحب است.بنابراین، هرگونه روش و ادبى که در باب تعلیم و تعلم باشد یا این چنین نقشى را دارا باشد، مستحب و مطلوب شرعى است.در راستاى وضوح این قاعده و بیان مستند آن مقدمه‏اى ذکر مى‏کنیم:

قاعده‏اى در فقه وجود دارد با عنوان«قاعده وجوب حفظ نظام»و مفاد آن، ضرورت حفظ و نگهبانى نظام معیشت و زندگى اجتماعى است.عقل به صورت بدیهى حکم مى‏کند رعایت هر امر و انجام هر کارى که ترک آن مخلّ و مانع انتظام امور اجتماعى باشد، لازم و ترک آن قبیح است و براساس قاعده«کل ما حکم به العقل حکم به الشرع»این حکم عقلى، به صورت حکم شرعى در مى‏آید.از این قاعده در اصطلاح فقها، دوگونه تعبیر مى‏شود:گاهى مى‏گویند قاعده«وجوب حفظ نظام»و گاهى مى‏گویند«حرمت اختلال نظام»این قاعده مبناى بسیارى از احکام در شرع است؛از جمله بسیارى از واجبات کفایى مانند«تصدى قضا».وجوب کفایى مشاغل و حرف مورد نیاز جامعه نیز به این قاعده برمى‏گردد؛چون اگر نباشد، «اختلال نظام»ایجاد مى‏شود.پس کسانى باید متصدى این امور شوند.اما این دلیل و قاعده، بیش از حد «وجوب کفایى»را نمى‏رساند؛چون مفاد دلیل، مطلوبیت نظم و ضرورت دفع هرج و مرج است و این امر با انجام و تصدى در حد نیاز جامعه تحقق مى‏یابد و بیش از آن دلیل بر وجوب ندارد.

این قاعده از قواعد مهم فقهى است و در خور بررسى وبحث مبسوط است.در اینجا به چند نکته مهم و کوتاه در این مورد اشاره مى‏کنیم:

اول نکته این است که آنچه که عقل مى‏فهمد و حکم مى‏کند، «حسن ضرورت انتظام اجتماعى»است؛اما از نظر مصداق، هیچ تعیینى نه در حکم عقلى است و نه در حکم امضایى شرع؛بلکه مصادیق، براساس اوضاع و احوال و نیازهاى اجتماعى تعیین مى‏شوند و على الاصول متغیراند؛مثلا نانوایى، لازمه زندگى بشر است و از این رو مشمول قاعده واجب کفایى است؛اما ممکن است زمانى نانوایى به آن وضع و معناى سابق از زندگى خارج شود که طبعا نانوایى از مصداق و شمول قاعده خارج مى‏شود؛ همان‏طور که عملا خیلى از مشاغل، دستخوش این وضع شده است.همین‏طور ممکن است بشر به شرایط و سیستمى از زندگى برسد که دیگر نیاز به سیستم خاصى از قضا نداشته باشد.در این صورت این قاعده در مورد آن سیستم قضا بى‏مصداق مى‏شود.بنابراین، براى قاعده، تعیین مصداق نشده است و مصداق‏ها مى‏تواند تغییر و تحول یابد.البته ممکن است چیزى قرن‏ها مصداق این قاعده باشد و عوض هم نشود.به عبارت دیگر عنوان‏ما یوجب حفظ النظامومایختل به النظاماز عناوین ثانویه فقهى است و این عنوان على الاصول قابل سلب از مصادیق است؛گرچه ممکن است صدق آن‏ها در مقام واقع، طولانى و حتى دایمى باشد.

نکته دوم در شرعیت این قاعده، طبق قاعده ملازمه است؛شواهدى در روایات است که شارع هم این قاعده را قبول دارد. 13 روایات قاعده را بر مصادیقى تطبیق داده‏اند و اگر این تطبیق‏ها هم نبود باز این قاعده داراى مستند بود.نکته مورد توجه این است که هرچند این قاعده در«الزامیات»بیان مى‏شود، ولى مى‏توان نظیر آن قاعده فقهى دیگرى را مورد توجه قرار داد و آن عبارت است از:«حسن ترجیحى عقلى و استحباب هر امرى که وضعیت انتظام امور را بهتر و کارآتر کند»و نیز مرجوحیت و کراهت امورى که به شکلى در آن ایجاد اختلال نماید.با این توضیح و تقریب، آن‏چه موجب حفظ نظام مى‏شود و آن چه با نظم زندگى اجتماعى ارتباط پیدا مى‏کند، به چند دسته تقسیم مى‏شود:بعضى از رفتارهاست که اگر نباشد نظام اختلال پیدا مى‏کند و برخى از رفتارهاى اجتماعى است که نظام اجتماعى را تحسین و بهتر و سهل‏تر مى‏کند؛گرچه ترک آن ایجاد اختلال کلى نمى‏کند.پاره‏اى از رفتارها نیز وجود دارد که نسبت به تأثیر در انتظام امور، حالت خنثى و بى‏تفاوت دارد.به عبارت دقیق‏تر، رفتارهاى اجتماعى به پنج دسته تقسیم مى‏شود:بعضى از اعمال«مخلّ»نظم اجتماعى است و بعضى رکن و «مقوّم»آن است و بعضى هم«درجه‏اى از اخلال»را ایجاد مى‏کند، اما نه در درجه‏اى که اساس معیشت را به هم بریزد.بعضى هم«محسّن»نظم اجتماعى است و بعضى هم حالت تساوى و بى‏اقتضایى دارد.هر یک از رفتارها به لحاظ برپایى انتظام زندگى و معیشت، یکى از این پنج حالت را دارد.ما معتقدیم در هر یک از این پنج حالت، قاعده عقلى ثابتى وجود دارد و با قاعده ملازمه، حکم شرع هم ثابت مى‏شود.فقها قاعده اختلال نظام را در الزامیات قبول کرده‏اند، اما ما این را تعمیم داده، مى‏گوییم کارها رفتارها، نظام‏بخشى‏ها و سیستم‏هایى که منشأ نظم و زندگى بهتر مردم مى‏شود، و عقل هم رجحان آن‏ها را درک مى‏کند، شرعا نیز چنین است.به بیان دیگر قاعده ملازمه، اختصاص به احکام الزامى ندارد و موارد ترجیحى را نیز شامل مى‏شود؛چون ملاک قاعده ملازمه، یکسان است.

طبق این قاعده، کارها، روش‏ها و آدابى که سبب شود روابط معلم و متعلم نظم بهترى پیدا کند و بازده بهترى و بیشترى داشته باشد، رجحان عقلى و استحباب شرعى دارد و در واقع مصداقى از قاعده دوم عقلى است که با قاعده ملازمه، شرعى هم مى‏شود.

حاصل سخن این که چهار قاعده عقلى و به تبع آن شرعى، در مورد رفتارهاى ما قابل تصور است:

1-کل ما هو مقوم و موجب لحفظ النظام و انتظام الامور، لازم و واجب؛ «هر آن چه سبب قوام و حفظ نظام و انتظام امور اجتماعى باشد، لازم و واجب‏ است». 2-کل ما هو مخل بالنظام، فهو قبیح و حرام؛ «هر آن چه سبب اختلال نظام اجتماعى شود، قبیح و حرام است» 3-کل ما هو محسن للنظام و موجب لاصلاحه، فهو حسن و مستحب «هر آن چه براى نظام، نیکو و موجب اصلاح آن باشد، پسندیده و مستحب است». 4-کل ما هو مضعّف للنظام لا فى حد الاخلال، فهو مستقبح و مکروه؛ «هر آن چه سبب تضعیف نظام در حدى که به فروپاشى آن منجر نشود، باشد، قبیح و مکروه است».

طبیعتا نظام درسى و نظام آموزشى و پرورشى نیز جزیى از این نظام اجتماعى است و مسایل گفته شده در مورد آن صادق است.

آخرین نکته‏اى نیز که باید یادآورى شود، این است که این قواعد، مدرکات بدیهى عقل و مورد تأیید شرع است؛اما تطبیق آن‏ها بر موضوعات و رفتارهاى آدمى، نیازمند درک واضح و اطمینان عقلایى و نظر کارشناسى است.

پى‏نوشت‏ها

(1)(2)(3)-شهید ثانى؛منیة المرید، ص‏75.

(4)(5)و(6)-همان، ص 82.

(7)-همان، صص 82و85.

(8)و(9)-همان، ص 87.

(10)-همان، ص 95.

(11)همان، ص 136.

(12)همان، ص 95.

(13)ر.ک:وسائل الشیعه، ج‏27، ص‏292؛و روایات دیگرى در باب بازار مسلمین مثل:همان، ج‏3، ص‏490؛ج‏5، ص‏278، ج‏24ص‏29.