تعلیم و تربیت اسلامی: (بررسی و ارزیابی کنفرانس های بین المللی تعلیم و تربیت مسلمان 1989- 1977)

عنوان مقاله: گامی فراسوی گسترش تحقیقات تربیتی بر اساس آموزه های وحیانی اسلام

نویسنده : صادق زاده قمصری، علی رضا

اشاره

مقاله حاضر پس از بررسى جایگاه پژوهش تربیتى مبتنى بر انریشه و تجربه بشرى در هدایت عمل تعلیم و تربیت و بیان توان‏مندى‏ها و برخى محدودیت‏هاى علوم تربیتى براى پاسخ‏گویى به مسایل بنیادین مطرح پیرامون فعالیت آموزش و پرورش، «تحقیقات تربیتى براساس آموزه‏هاى وحیانى اسلام»را در این راستا به عنوان فعالیتى«تکمیلى نسبت به پژوهش‏هاى تربیتى متداول در عرصه علوم تربیتى»و نه به صورت تلاشى«جایگزین»یا«بى‏ارتباط»، داراى مزایاى قابل توجهى دانسته که استفاده مناسب از این‏گونه مطالعات در کنار پژوهش‏هاى مبتنى بر اندیشه و تجربه انسانى در عرصه علوم تربیتى مى‏تواند نوید بخش حل اساسى و اطمینان‏بخش مسایل پیچیده تعلیم و تربیت در شرایط کنونى حاکم بر جوامع بشرى باشد.

امید که قاطبه فرهیختگان علاقه‏مند به اعتلاى تعلیم و تربیت اسلامى-اعم از اندیشمندان حوزه و دانشگاه، پژوهشگران متعهد عرصه تعلیم و تربیت و کارگزاران فکور نظام آموزش و پرورش، که هر یک به نحوى مخاطب اصلى این مقاله مى‏باشند-با همفکرى، همدلى و همراهى در این حرکت علیمى-پژوهشى زمینه ساز تحوّل اساسى و مطلوب نظام آموزش و پرورش باشند.

تأملى کوتاه در تاریخ زندگى آدمى، این واقعیت را آشکار مى‏سازد که عمل«تعلیم» و تربیت»یا«آموزش و پرورش»با وجود تنوع کم‏نظیر در ابعاد، اهداف و روش‏ها و... همواره نقشى گسترده و بسیار مهم در تحوّل زندگى فردى و اجتماعى انسان داشته است؛به گونه‏اى که سعادت و شقاوت آدمى و رشد و پویایى جوامع یا انحطاط آن‏ها را باید در این مهم جستجو کرد.

جایگاه بى‏نظیر این فعالیت در میان دیگر فعالیت‏هاى آدمى، سبب شده است اندیشمندان و مصلحان اجتماعى، از دیرباز جنبه‏هاى گوناگون فرآیند تعلیم و تربیت را موضوع مطالعه و چاره‏اندیشى اصلاحى قرار دهند و هر یک به تناسب بینش و نگرش خود، نکاتى برجسته و رهنمودهایى عالمانه را در این‏باره مطرح نمایند. حاصل این تلاش‏ها گنجینه ارزشمندى از اندیشه‏ها رهنمودها و تجارب تربیتى است که هرگز نمى‏توان دامنه آن را به فرهنگ، تمدن، مکتب آیینى خاص منحصر دانست و از ژرف‏کاوى در آن چشم پوشید.

از سوى دیگر قاطبه اندیشمندان، هدایت و جهت دهى عمل تعلیم و تربیت را در پرتو بررسى عالمانه و با تبعیت از اصولى خاص، که بر برنامه‏اى سنجیده و اهدافى مشخص مبتنى است، ضرورى دانسته‏اند.بدین ترتیب، تاریخ علوم و معارف انسانى شاهد انواع مطالعات و پژوهش‏هایى بوده است که در بررسى عمل تعلیم و تربیت، بر حسب منابع معرفتى در دسترس آدمى و ابزار و روش‏هاى پژوهشى-علمى، اشکال و قالب‏هایى متعدد به خود گرفته است.البته اینگونه مطالعات تا مدت مدیدى به صورت پراکنده و غیر منظم در لابه‏لاى مباحث فلسفى، اخلاقى، دینى و تاریخى انجام یافته است؛اما با پیشرفت تدریجى، به صورتى نسبتا مدوّن در«پداگوژى» (ygogadeP) به مفهوم«دانش آمورش و پرورش»یا«نظریه علمى تعلیم و تربیت»با ماهیتى عمدتا نظرى ظاهر گردیده است. 1

بدیهى است با توجه به منابع معرفتى متعارف بشرى(اندیشه، تفکر و مشاهده و تجربه)این قبیل بررسى‏ها عمدتا صبغه عقلى-فلسفى و بعضا تجربى داشته است و تنها در صورت غلبه تفکر دینى، برخى از مباحث تربیتى به استناد متون دینى انجام‏ یافته، که آن هم بیشتر به شکل ارایه رهنود و توصیه‏هاى ارزشى بوده است و در قالب بحث و مطالعه علمى صورت نیافته است.

نکته قابل تأملى که در بررسى اجمالى این دوره طولانى مى‏توان به آن اشاره کرد، این است که با وجود نکات ارزشمند متعددى که در این بررسى‏ها وجود دارد و مراجعه عمیق متفکران تربیتى به این آثار را ضرورى مى‏سازد، به دلیل انتزاعى بودن مباحث، کم‏توجهى به توصیف و تحلیل وقایع تربیتى به روش تجربى و عینى، کلى گویى و آرمان‏گرایى خیال‏پردازانه، عدم ارایه رهنمودهاى کاربردى قابل تحقق در شرایط واقعى جامعه، یکسونگرى و افراط درتوجه به برخى جنبه‏هاى پرورش آدمى و در نتیجه غفلت از سایر جنبه‏ها و امورى از قبیل، این‏گونه مطالعات نظرى از کارآیى لازم براى هدایت عمل تربیتى برخوردار نبوده و معلمان و مربیان دست‏اندرکار آموزش و پرورش نسل جوان، از نتایج آن‏ها استفاده چندانى نبرده‏اند. 2 در اواخر قرن نوزدهم این ضرورت احساس شد که به موازات پیشرفت علوم انسانى-اجتماعى، مطالعه عملى و پژوهش منظم ابعاد فرآیند آموزش و پرورش در بهره‏گیرى از پیشرفت‏هاى علمى، شکل و محتوایى جدید به خود مى‏گیرد.این مهم در اواخر قرن نوزدهم با پدیدآیى مجموعه‏اى از دانش‏هاى مرتبط با تعلیم و تربیت که «علوم تربیتى»نامیده مى‏شود محقق گردید.

نگاهى به سیر تحول و پیشرفت«علوم تربیتى»، 3 میزان اهتمام و سرمایه‏گذارى نظام‏هاى اجتماعى نسبت به پژوهش و مطالعه آموزش و پرورش از طریق این علوم و توجه به این واقعیت که کشورهاى نسبتا پیشرفته و توسعه یافته سعى وافر دارند تا سیاست‏گزارى و برنامه‏ریزى نظام تعلیم و تربیت را درهمه سطوح بر پایه یافته‏هاى معتبر علوم تربیتى بنیان نهند، نشانگر قابلیت‏هاى فراوان«علوم تربیتى»براى کمک به رشد و توسعه آموزش و پرورش جوامع است.

از سوى دیگر اندک تأملى در مفهوم«تعلیم و تربیت»و تعاریف متعددى که از دیدگاه‏هاى فکرى گوناگون براى آن ارایه شده است نشان مى‏دهد که فعالیت تربیتی در هرحال باید رو به سوى وضعیتى مطلوب و آرمانى داشته باشد، که این مهم مستلزم ارزشى بودن انواع تدابیر تربیتى است.بنابراین بدیهى است که هدایت شایسته این فعالیت، باید براساس نظام اعتقادى و ارزشى معینى صورت پذیرد که از سوى ارکان هر جامعه به عنوان جهان‏بینى و ایدئولوژى مقبول و معتبر، پشتوانه حرکت‏هاى اساسى آن اجتماع به شمار مى‏آید.

از این رو لزوم استفاده بهینه از توان‏مندى‏هاى قابل ملاحظه در دانش‏ها و معارف مدوّن تربیتى که امروزه از آن به«علوم تربیتى»یاد مى‏شود، هرگز نباید به کم‏توجهى نسبت به آموزه‏هاى نظام فکرى-ارزشى مقبول جامعه، در هدایت عمل تعلیم و تربیت منجر شود.

با نگاهى عمیق‏تر به موضوع، به راحتى مى‏توان بر این نکته تأکید نمود که اگر در جامعه‏اى نظام فکرى-ارزشى مشخصى به مثابه مجموعه‏اى جامع و هماهنگ، راهنماى اندیشه و عمل فردى و جمعى تلقى شود، به صورت منطقى ضرورى است که هرگونه سیاست‏گزارى برنامه‏ریزى نظارت و ارزشیابى ابعاد و جنبه‏هاى فعالیت آموزش و پرورش با این نظام فکرى-ارزشى انطباق و هماهنگى کامل داشته باشد.

بنابر آنچه تاکنون ذکر شد، رعایت دو اصل زیر در فرآیند بررسى و هدایت تعلیم و تربیت همواره ضرورى مى‏نماید:

-لزوم پژوهش و مطالعه منظم پدیده‏هاى تربیتى با استفاده بهینه از«علوم تربیتى»؛ -ضرورت انطباق و هماهنگى کامل عمل تربیتى با نظام فکرى-ارزشى مقبول و معتبر در جامعه

توجه به این دو اصل منطقى، در راستاى بررسى و هدایت شایسته فعالیت تعلیم و تربیت-که به نظر مى‏رسد مورد قبول هر عقل سلیم و وجدان آگاهى باشد و در هر جامعه انسانى معتبرشمرده شود-و ملاحظه این واقعیت آشکار که حقانیت و استوارى تعالیم و ارزش‏هاى دین مبین اسلام به عنوان نظام جامع هدایت‏گر انسان، مورد باور همه مسلمانان در جوامع اسلامى و مهم‏ترین مبناى حرکت فکرى و عملى‏ هر جامعه اسلامى مى‏باشد، به صورتى منطقى-و نه تعبدى-به پذیرش این اصل مهم منجر مى‏شود که«جهت‏دهى و هدایت وجوه و شئون متعدد فعالیت آموزش و پرورش در هر جامعه اسلامى، باید علاوه بر بهره‏گیرى از توان‏مندى‏هاى علوم تربیتى، براساس آموزه‏ها و ارزش‏هاى اسلامى صورت پذیرد».

ضرورت رعایت این اصل، این مسئله جدى و قابل تأمل را براى همه سیاست گزاران و برنامه‏ریزان و مدیران ارشد نظام‏هاى تربیتى جوامع اسلامى طرح مى‏کند که: «چگونه مى‏توان از سویى فرآیند جهت‏دهى و تغییر عمدى فعالیت آموزش و پرورش را در سطوح کلان و خرد بر یافته‏هاى معتبر علوم تربیتى استوار ساخت و از سوى دیگر هدایت این عمل حسّاس را منطبق و هماهنگ با تعالیم و ارزش‏هاى اسلامى سامان بخشید؟»

البته به نظر مى‏رسد در صورتى که:پاسخ‏گویى به همه سؤال‏هاى اساسى مطرح درباره عمل تربیتى از عهده«علوم تربیتى»ساخته باشد یا آن‏که حداقل«علوم تربیتى» بخش مشخصى از پرسش‏هاى تربیتى را به صورت قطعى پاسخ دهد؛یا آموزه‏ها و تعالیم اسلامى، همه مباحث خردوکلان مورد نیاز در بررسى و هدایت فعالیت تربیتى را بدون استفاده از اندیشه و تجربه بشرى ارایه نماید، مسئله نام‏برده چندان جدىّ و قابل طرح نباشد.

اما تأمل در قراین و شواهد بسیار، نشان مى‏دهد که هیچ یک از فرض‏هاى مذکور واقعیت خارجى نداشته و محافل علمى-پژوهشى فعال در بررسى آموزش و پرورش جوامع اسلامى، هم‏چنان با مسئله نام‏برده به‏طور جدى روبه‏رو هستند.

در این مجال بیان مختصر برخى از این قراین و شواهد سودمند به نظر مى‏آید: نخست آن‏که«علوم تربیتى»درشکل و محتواى فعلى خود، با آن‏که در جهت بررسى و هدایت علمى فعالیت تعلیم و تربیت، به ویژه در زمینه توصیف، تبیین و تحلیل جنبه‏هاى متنوع واقعیت‏هاى تربیتى با استفاده از تحقیقات گسترده و دقیق تجربى و توصیفى و روش‏هاى پژوهشى نسبتا عینى، به موفقیت‏هاى قابل توجهى دست یافته و باعث ظهور نظریه‏هاى جدید و کاربردى در مباحثى نظیر:برنامه‏هاى درسى، روش‏هاى تدریس و ارزشیابى، راهنمایى و مشاوره و مدیریت آموزشى شده است، اما با واقع‏بینى و انصاف باید اعتراف نمود که مطالعات و پژوهش‏هاى گسترده این علوم، به دلایل متعددى در پاسخ‏گویى به برخى مسایل مهم و بنیادین تعلیم و تربیت از جمله«ارایه تصویرى جامع و همه جانبه از طبیعت آدمى»، «ترسیم دقیق سیماى مطلوب انسان آرمانى»و«طراحى چگونگى حرکت تربیتى به سوى اهداف» موفقیت چندانى نداشته است.

یکى از صاحب‏نظران تربیتى پس از اذعان به این نکته که تعلیم و تربیت باید بر مبانى علمى استوار باشد و بیان این‏که«رابطه تعلیم و تربیت با هر یک از زمینه‏هاى زیست‏شناسى، جامعه‏شناسى، روان‏شناسى و فلسفه روشن است و احتیاج به توضیح ندارد» 4 محدودیت فوق را به صورت زیر تبیین مى‏نماید:

«آنچه روشن نیست و باید معلوم شود، ارتباط داده‏هاى مختلف مربوط به این زمینه‏ها و تربیت اولویت آن‏هاست...پیشرفت دانش بشر، به ویژه در زمینه‏هاى زیست‏شناسى، جامعه‏شناسى و روان‏شناسى در صد سال اخیر، سبب شده است که روزبه‏روز بر تأثیر یافته‏هاى علمى بر جریان تعلیم و تربیت افزوده شود.مع ذلک هر چه تسلط علم بر قلمرو تعلیم و تربیت بیشتر مى‏شود، به همان نسبت هم این نکته آشکارتر مى‏شود که علم و دستاوردهاى فنى آن نه تنها کافى نیست، بلکه اساسى‏ترین عامل نیز محسوس نمى‏شود.به عبارت دیگر ملاحظات اخلاقى و فلسفى، ناگزیر باید همواره سهم اصلى را در تعلیم و تربیت به عهده داشته باشند و اقدامات تربیتى در درجه اول، تابع غایت تربیت است...». 5

یکى دیگ‏ر از استادان تعلیم و تربیت در مقام بررسى و نقد اجمالى دستاوردهاى علوم تربیتى چنین مى‏نگارد:

«هر گاه پرسش‏هاى اساسى در آموزش و پرورش، چنان‏که غالبا عنوان شده و مى‏شود این باشد که:1-انسان کیست و چیست و داراى چه توانایى‏ها و گرایش‏هایى است؟و2-این توانایى‏ها و گرایش‏ها را چگونه باید به کار گرفت یا او خود چگونه‏ باید به کار گیرد؟، مى‏توان گفت که علوم انسانى و برخى از علوم تربیتى، امروزه قادرند به سؤال اول تا حدى پاسخ دهند، اما این پاسخ برآمده از تحقیقات تخصصى، اولا یک طرفه و گاه متناقض‏اند و به مدد آن‏ها نمى‏توان به نظرى جامع نسبت به طبیعت و ماهیت انسان دست یافت و ثانیا و از این مهم‏تر، [این علوم‏]ذاتا قادربه نشان دادن سرنوشت انسان و سمت و سویى که باید نیروهاى جسمانى و روانى و امکانات اجتماعى انسان را در آن جهت هدایت کرد، نیستند». 6

البته برخى از اندیشمندان تعلیم و تربیت با ملاحظه کاستى‏هاى نام‏برده در قلمرو علوم تربیتى، همگان را به بازگشت مجدد و عمیق به مباحث فلسفى تعلیم و تربیت فرا خوانده‏اند. 7

اما به دلایل گوناگون که اکنون جاى طرح آن نیست، این‏گونه مطالعات نیز قادر به حل همه مشکلات تعلیم و تربیت آدمى، به ویژه در جهت تبیین دقیق اهداف جزیى تربیت و ارایه شیوه‏هاى مطمئن و موفق براى پرورش متعادل انسان آرمانى با توجه به واقعیات وجودى بشر نیست.حتى برخى از محققان برجسته فلسفه تعلیم و تربیت، با توجه به ناکارآمدى فلسفه تعلیم و تربیت در وجه متداول آن، از ضرورت تدوین نوعى فلسفه تربیتى با عنوان«فلسفه دستورى»یا«فلسفه هنجارین(تجویزى)تعلیم و تربیت» (noitacudE fo yhposolihP evitamroN) سخن گفته‏اند:

«نظریه‏پردازان تربیتى و مربیان، نیازمند شن‏زار جهان‏بینى‏هاى کلى و بحث‏هاى (مابعد الطبیعى)که تنها به نحو کلى با جهان و زندگى سروکار دارند، نمى‏باشند..آنچه ما نیاز داریم پاسخ‏هایى در اطراف سؤالات دستورى و ارزشى است که به هنگام برنامه‏ریزى تربیتى و به موقع عمل در ذهن مى‏خلند.به نظر من، مقصد فلسفه تعلیم و تربیت، فراهم آوردن جهت‏گیرى دستورى و ارزشى براى مربیان و سیاست‏مداران است؛امرى که علم تجربى استطاعت آن را ندارد و تحقق آن در ضمن هفت مفهومى که تا به اینجا از فلسفه تعلیم و تربیت برشمردیم، ذکر نشده و تنها از عهده «فلسفه دستورى»(هنجارین)تعلیم و تربیت برمى‏آید». 8

هرچند در اهمیت و ضرورت مباحث ارزشى و هنجارین و تدوین فلسفه‏اى دستورى براى تعلیم و تربیت مى‏توان با«برزینگاه»هم‏سخن شد، اما سخن اصلى این است که آیا بررسى مباحثى مانند:تعیین، تبیین و توجیه اهداف تربیتى، انتخاب معیار یا اصل گزینش‏گر (elpicnirP evitceleS) در مجموعه مسایل مربوط به ارزش‏گزارى و تعیین هنجار افعال تربیتى، تعیین ارزش اخلاقى یا فنى روش‏هاى تربیتى و ابزار تعلیم و تربیت، در صلاحیت و توان عقل و اندیشه جزیى‏نگر و محدود بشرى هست؟

پس عدم کفایت و ناکارآمدى علوم تربیتى متکى بر تجربه و اندیشه بشرى، در حل همه مسایل بنیادین آموزش و پرورش امرى غیر قابل انکار است که صد البته هرگز به مفهوم بى‏توجهى به مزایا و توان‏مندى‏هاى علوم تربیتى در این زمینه نیست.

دومین نکته قابل توجه که در مقام ارزیابى توان‏مندى و کفایت علوم تربیتى باید به آن پرداخت، از تأملى معرفت‏شناختى و از منظر فلسفه علم به این علوم سر بر مى‏آورد؛چه این که اعتماد مطلق بر یافته‏هاى علوم تربیتى، حتى در بخشى خاص از مباحث تربیتى، تنها بر این پیش‏فرض اثبات‏گرایانه‏ (noitpmussa citsivitisoP) در باب هویت علم متکى است که:«علم، حاصل بر هم انباشتن امور واقع محض است» که در نتیجه نوعى واقع‏نمایى مطلق را براى علوم تربیتى(در معناى علوم تجربى)به دنبال مى‏آورد؛اما«پس از شکست اندیشه اثبات‏گرایان، دیگر این مقبول نیست که گمان کنیم علم مى‏تواند با واقعیت‏هاى فارغ از نظریه‏ (eerF yroehT) سروکار داشته باشد؛بلکه مسئله این است که عالمان‏[علوم تجربى‏]کار خود را در زمینه دانشى مقدم آغاز مى‏کنند که بر پیدایش و تحول فرضیه‏هاى آن‏ها بسیار مؤثر است». 9

براساس این دیدگاه ما بعد اثبات‏گرا (oitsivitisoP tsoP) دیگر سخن گفتن از یافته‏هاى مطلقا معتبر علوم تجربى(و از جمله علوم تجربى تربیتى)بى‏معناست. بنابراین دیدگاه معرفت‏شناختى، که مفروضات متافیزیکى عالم را در تبیین مسئله طرح فرضیه، تفسیر داده‏ها و سایر مراحل پژوهش علمى مؤثر مى‏داند، دیگر نمى‏توان یافته‏هاى علوم تجربى و از جمله علوم تربیتى تجربى را اعتبارى مطلق‏ بخشید و متون و روایات دینى را براى تأیید این یافته‏ها، به عنوان شاهدى بر هماهنگى دین و علم مطرح نمود.

از این رو پاسخ‏گویى علوم تربیتى تجربى به مسایل تعلیم و تربیت، در هیچ بخشى به صورت قطعى تلقى نشده و همواره با نوعى احتمال همراه خواهد بود.

اما در بیان نادرستى این فرض بسیار جذاب که:«آموزه‏هاى دینى اسلام(تعالیم قرآن و سنت)همه مطالب و مباحث مورد نیاز را درباره تعلیم و تربیت آدمى(بدون نیاز به استفاده از عقل و تجربه آدمى)بیان نموده و مسلمانان براى سیاست‏گزارى و برنامه‏ریزى اقدامات تربیتى، اختصاص یافته و مدلول صریح آیات و روایات بسیارى، به کیفیت تربیت شدن و تربیت کردن مرتبط است، سخن در این است که مجموعه بیان شده در دین، چه نسبتى با نیازهاى موجود درقلمرو تربیت دارد؟با توجه به این‏که، بنابر دلایل روشن و متعدد، تعالیم دینى، مکمل و متمّم عقل، حس و غریره هستند؛نه تعطیل‏کننده آن‏ها و مرز دین از آن‏جا شروع مى‏شود که عقل، حس و غریزه از راه یافتن به آن عاجز و ناتوانند.

اصولا هم‏چنان که برخى از محققان به درستى اشاره نموده‏اند:«در این دیدگاه فرض بر آن است که خداوند، خود را متکفل دانسته که به نوعى پرده از همه رازها بردارد و اصول همه معارف را در کتابى چون قرآن به انسان عطا کند.اما چرا باید خداوند خود را متکفل چنین امرى بداند؟آیا در طرح آفرینش الهى، انسان موجودى چنان تن‏پرور ترسیم شده که باید هر نوع معرفتى را که در رتق و فتق امور خویش بدان نیاز مى‏افتد در اختیار او گذاشت؟یا خداوند او رابه تجهیزاتى مسلح ساخته که با وجود تهى بودن از هر علمى، در گام نخست، دست به کار پرده بر گرفتن از رمز و رازها[با عقل و تجربه‏]شود؟والله اخرجکم من بطون امّهاتکم لاتعلمون شیئا و جعل لکم السمع و البصر و الالعلّکم تشکرون..(نحل/78)» 10 جالب اینجاست که برخى از مفسران برجسته قرآن نیز در ذیل آیه فوق، در توضیح روشنگرى قرآن براى هر چیزى، معتقدند که:«بیان قرآن در مسایل مربوط به هدایت انسان‏ها، در جایى ضرورى است که مردم به آن نیاز داشته باشند و اگر مسئله مربوط به هدایت است و مردم با عقل خود مى‏توانند آن را درک کنند، ضرورتى نیست که قرآن آن را بیان کند». 11

استاد شهید مطهرى نیز در تفکیک قلمرو دین از قلمرو حس و عقل، نیازهاى انسان را به«نیازهاى ثابت»و«نیازهاى متغیر و تابع زمان و مکان»تقسیم مى‏نماید و آنگاه بیان مى‏کند که وظیفه دین، معلوم کردن نیازهاى ثابت و غیر قابل تغییر زندگى آدمى است. 12

بر این اساس مى‏توان در حوزه مسایل تعلیم و تربیت نیز چنین تفکیکى را قایل شد و تمامیت و کفایت روشنگرى آموزه‏هاى دینى در مباحث تربیتى را، تنها در باب نیازهاى ثابت تربیتى زندگى انسان دانست و در امور مربوط به نیازهاى متغیر و تابع مکان و زمان، قلمرو وسیعى را براى مراجعه به اندیشه و تجربى بشرى با مراعات حدود و ضوابطى خاص در نظر گرفت.

بنابراین فرض کفایت آموزه‏هاى وحیانى اسلام براى حل همه مسایل مورد نیاز در جریان تعلیم و تربیت، بدون استفاده از اندیشه و تجربه بشرى، و بهره‏گیرى صرف از تعالیم قرآن و سنت براساس نوعى تلقى افراطى از قلمرو هدایت دین در زندگى آدمى، محل تأمل جدى است و اساسا با ملاحظه دلایل عقلى و نقلى متعدد، مى‏توان آن را غیر قابل قبول دانست.

با توجه به آنچه گفته شد اهمیت این پرسش آشکارتر مى‏شود که:«چگونه مى‏توان با توجه به ضرورت غیر قابل انکار مراجعه به علوم تربیتى در جریان بررسى و هدایت عمل تربیتى، بر انطباق و هماهنگى جریان تعلیم و تربیت با تعالیم و ارزش‏هاى اسلامى پافشارى نمود؟در حالى که علوم تربیتى در شکل و محتواى فعلى خود، براساس منبع معرفتى محدود، خطاپذیر و متغیّر اندیشه و تجربه بشرى مبتنى هستند وتعالیم و ارزش‏هاى اسلامى، بر پایه منبع معرفتى نامحدود، خطاناپذیر و ثابت وحى الهى متکى مى‏باشند».

پیش از آن‏که به ارایه دیدگاه پیشنهادى این مقاله در پاسخ به سؤال فوق بپردازیم، شایسته است تحلیل و ارزیابى مختصرى از منابع معرفتى علوم تربیتى موجود، از منظرى معرفت شناسانه(به تناسب سؤال نام برده)ارایه نماییم.

همان‏گونه که در ابتداى این مقاله اشاره نمودیم، علوم تربیتى در شکل و محتواى جدید خود، در دامن علوم انسانى-اجتماعى جدید، نشو و نما یافته است.از سوى دیگر بر هر فرد آشنا با سیر تحول علوم انسانى جدید، آشکار است که این علوم با توجه به آن که در بستر اندیشه و فرهنگ و تمدن غربى و بر پایه تفکر اومانیستى پس از رنسانس رشد و شکوفایى پیدا کرده‏اند، اتکاء صرف بر معرفت بشرى را به عنوان مبناى معرفتى مقبول و مورد اتفاق برگزیده‏اند.

به بیان دیگر قاطبه اندیشمندان مغرب زمین، با وجود اختلاف‏نظر در تکیه اصلى به اندیشه یا تجربه و قرار گرفتن در دو جبهه خردگرایى‏ (msilanoitaR )و تجربه‏گرایى، (msirpmE) بر این باور بوده و هستند که در عرصه علوم انسانى- اجتماعى همچون سایر علوم و معارف، هیچ‏گونه منبع معرفتى معتبرى به جز اندیشه و تجربه انسانى وجود نداشته و بر این اساس روش‏هاى پژوهشى و مطالعه علمى در رشته‏هاى مختلف علوم انسانى را باید متناسب با این دو منبع معرفتى سامان داد.

به این ترتیب حقانیت و صدق‏گزاره‏هاى تجویزى یا توصیفى، تنها با محک استدلال منطقى و عقلى، یا تجربه و آزمایش، مورد آزمون و پذیرش قرار مى‏گیرد؛تا آن‏جا که در مورد تشکیک و تأمل قرار گرفته و اعتبار استدلال فلسفى، تنها در محدوده قضایاى تحلیلى(نه ترکیبى)مورد قبول بوده است.

دانشمندان علوم انسانى-اجتماعى نیز به اقتضاى پیش‏فرض معرفت‏شناختى مذکور و با ملاحظه تلقى شایع از دین و معرفت وحیانى در غرب، قطع‏نظر از باور و ایمان شخصى به حقانیت دین، هیچ‏گونه ارتباط معرفتى میان علوم انسانى-اجتماعى‏ با معرفت وحیانى را قبول نداشته و به جدایى کامل حوزه علوم انسانى از آموزه‏هاى بدیهى است دانشمندان علوم تربیتى نیز بر همین مبنا پاسخ‏گویى به سؤالات مطرح در این دانش‏ها را صرفا بر عهده اندیشه و تجربه بشرى نهاده و بررسى و جهت دهى به فعالیت تربیتى را در چارچوب فعالیت علمى-پژوهشى این دانش‏ها، تنها از طریق این دو منبع معرفتى آدمى ممکن دانسته‏اند. 13

بنابراین مبنا هرگونه استفاده از آموزه‏هاى وحیانى براى پاسخ‏گویى به پرسش‏هاى مطرح در علوم تربیتى، براى بررسى و هدایت عمل تربیتى، امرى بى‏معنا و ناموجه جلوه مى‏نماید و باید حکم به جدایى مطلق حوزه علوم تربیتى از تعالیم دینى و تأثیر ناپذیرى یافته‏هاى این دانش‏ها از آموزه‏هاى وحیانى نمود.

بدیهى است که این فرآیند به‏طور طبیعى و منطقى به غیر دینى شدن عمل تربیتى و بى ارتباط بودن آن با تعالیم و ارزش‏هاى دینى منتهى مى‏شود؛نتیجه‏اى که به عیان شاهد جلوه‏هاى مختلف آن در عرصه تعلیم و تربیت جدید هستیم. 14

البته نقد و بررسى تفضیلى پیش‏فرض معرفت‏شناختى مذکور-یعنى اتکاء صرف بر اندیشه و تجربه بشرى در هدایت و بررسى عمل تربیتى-مجالى وسیع‏تر مى‏طلبد، اما سؤال جدى مطرح در این زمینه، آن است که:«اگر به دلایل منطقى بتوان در اعتبار این پیش‏فرض شک روا نمود و با تصدیق نقاط قوت و مزایاى متعدد معرفت تجربى و عقلى و پذیرش نقش والاى این دو منبع معرفتى در توصیف، تبیین، تحلیل و تغییر فعالیت تربیتى، آن‏ها را براى پاسخ‏گویى به تمامى پرسش‏هاى اساسى مطرح درباره تعلیم و تربیت کافى ندانست و بر این باور بود که انسان براى رسیدن به سعادت واقعى تنها به اندیشه و تجربه محدود خود واگذار نشده و وحى الهى به عنوان مکمل ضرورى این دو منبع معرفتى، راهنمایى مطمئن براى رسیدن بشر به سعادت جاوید است، آیا در این صورت پاسخ‏گویى به پرسش‏هاى بنیادین عمل تعلیم و تربیت را نمى‏توان و نبایست در آموزه‏هاى وحیانى ناب، حداقل در محدوده‏اى که تاکنون اندیشه و تجربه بشر در آن موفق نبوده است، جستجو نمود؟» بدون تردید ژرف‏اندیشى در چنین مباحثى، در بحث رابطه دین و علوم تربیتى افق‏هاى جدیدى خواهد گشود و سؤالات بسیارى در ذهن اندیشمندان و پژوهش گران تعلیم و تربیت ایجاد خواهد کرد که با توجه به نقش بلامنازع علوم تربیتى در بررسى و تحول اقدامات تربیتى جوامع انسانى، نمى‏توان آن‏ها را نادیده گرفت؛به ویژه آن که به دلیل گرایش عمده نظام‏هاى آموزش و پرورش به اقتباس از الگوى تعلیم و تربیت غربى و پیشتازى نظام تحقیقاتى کشورهاى اسلامى به مصرف کننده محض یافته‏هاى علوم تربیتى غیر دینى تبدیل شده است و جریان تعلیم و تربیت، در این مسیر ولو به صورت ناخودآگاه، صبغه‏اى غیر دینى(سکولار)به خود گرفته و متأسفانه تلاش‏هاى اندیشمندان مسلمان براى حل این معضل تاکنون ره به جایى نبرده است.

برخى از دانشمندان مسلمان پس از نگاهى فراملّى به بحران امت اسلامى و ریشه یابى آن، نظام تربیتى غیر دینى جوامع اسلامى را زمینه بروز بحران دانسته و بر این اساس، مهم‏ترین وظیفه امت اسلامى در قرن پانزدهم هجرى را، حل مسئله تعلیم و تربیت از طریق تجدید ساختار نظام غیر دینى آموزش و پرورش و اتحاد آن با نظام تربیتى اسلام برشمرده‏اند. 15

نکته جالب توجه این است که این اندیشمندان، در تحلیلى عمیق از این مشکل، چاره را در«اسلامى کردن معرفت»دانسته و در این میان یکى از گام‏هاى اساسى را اسلامى کردن علوم جدید، از جمله علوم تربیتى و علوم سیاسى به عنوان دو ابزار بسیار مهم براى اصلاح فرد و جامعه دانسته‏اند. 16

به‏هرحال پس از تحلیل معرفت‏شناختى علوم تربیتى، طرح برخى سؤالات جدى درباره پیش‏فرض مهم این دانش‏ها-یعنى اتکاء محض بر اندیشه و تجربه بشرى-و تبیین بعضى از آثار و لوازم طبیعى التزام به این مبناى معرفت‏شناختى، به‏ نظر مى‏رسد زمینه مناسبى براى ارایه دیدگاه پیشنهادى نگارنده در پاسخ به سؤال اصلى مقاله در باب چگونگى استفاده هماهنگ از یافته‏هاى علوم تربیتى و آموزه‏ها و ارزش‏هاى اسلامى براى بررسى و هدایت اقدامات تربیتى فداهم شده باشد.

براساس این دیدگاه پیشنهادى، پژوهش‏گران و اندیشمندان تربیتى باید به دلایل منطقى، مبناى معرفت‏شناختى مقبول و متعارف علوم تربیتى را مورد تشکیک قرار داده و سپس معرفت وحیانى اسلام را در کنار معرفت عقلانى و شناخت تجربى آدمى، بمثابه منبع معرفتى مکمل و مرتبط با آن دو(و نه منبع جایگزین و یا بى‏ارتباط) به رسمیت بشناسد.

به این ترتیب تحقیقات تربیتى مبتنى بر آموزه‏هاى وحیانى اسلام(مضامین ارزشمند قرآن و سنت معصومین علیه السلام)مى‏تواند براى پاره‏اى از پرسش‏هاى اصلى فراروى مربیان و دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت، پاسخ‏هایى مطمئن و معتبر تهیه نموده و حتى بر چگونگى پاسخ‏گویى تحقیقات تجربى و عقلانى مؤثر و نافذ باشد. اما در صورتى که تعالیم وحیانى اسلام، به عنوان منبع معرفتى مستقل در عرض معرفت عقلانى و شناخت تجربى بشر براى تأثیرگذارى بر تحقیقات علوم تربیتى قرار نگیرد، یا باید علوم تربیتى در شکل و محتواى فعلى را چهره غالب میدان نموده و با توجه به لوازم و آثار منطقى حاکمیت تحقیقات تربیتى صرفا متکى بر اندیشه و تجربه انسان، از آرمان انطباق و هماهنگى تعلیم وتربیت با تعالیم و ارزش‏هاى اسلامى دست برداشت، یا آن که با خام‏اندیشى و نگاهى بدبینانه، تمامى یافته‏هاى علوم تربیتى متکى بر عقل و تجربه آدمى را به کنارى نهاد و امر هدایت و بررسى اقدامات تربیتى را، تنها از آموزه‏هاى قرآن و سنت مطالبه نمود، که به نظر مى‏رسد راه حل اخیر نیز دیر یا زود و خواسته یا ناخواسته، به نتیجه راه اول یعنى سکولاریسم کامل تربیتى منجر خواهد شد.

البته به یقین در پى طرح این دیدگاه پرسش‏هاى بسیار در زمینه مباحثى چون چگونگى ارتباط منابع معرفتى سه‏گانه با یکدیگر، توان‏مندى‏ها و محدودیت‏هاى احتمالى هر یک کیفیت بهره‏گیرى مناسب از یافته‏هاى تحقیقات تربیتى متکى بر اندیشه، تجربه و وحى در فرآیند نظریه‏پردازى تربیتى و...وجود دارد که طرح و ارایه پاسخ مناسب و معقول به آن‏ها، نیازمند هم‏اندیشى فرهیختگان و دانشوران علاقه‏مند به این‏گونه مباحث مى‏باشد.

آنچه در این مقاله مطرح شد، تلاشى در راستاى تحقق این مهم بود تا به اقتضاى جامعه دینى ما، گامى در جهت گسترش تحقیقات تربیتى براساس تعالیم اسلامى با رویکردى جدید، برداشته شده باشد.البته بررسى و ارزیابى مجموع فعالیت‏هاى مطالعاتى-پژوهشى انجام شده در ارتباط با موضوع تربیت اسلامى، ملاحظه مقتضیات و نیازهاى مبرم نظام آموزش و پرورش در جامعه اسلامى و حکومت دینى و شناسایى اقدام‏هاى بایسته و تمهیدات لازم براى گسترش مطالعات و تحقیقات تربیتى براساس آموزه‏هاى وحیانى اسلام با رویکرد جدید، فرصت دیگرى مى‏طلبد که با عنایت الهى در فرصت دیگرى آن‏ها را پى‏خواهیم گرفت.انشاءالله...

پى‏نوشت‏ها

(1-)به نظر دورکیم(1911):«پداگوژى»، نظریه علمى تعلیم و تربیت و به‏طور کلى‏تر«دانش آموزش و پرورش»است و بدین‏سان با«آموزش و پرورش»که به عمل مربى اطلاق مى‏شود فرق دارد؛(گاستون میالاره، معنى و حدود علوم تربیتى، ترجمه:دکتر علیمحمد کاردان، ص 4.)

(2-)به این معنا که فرآیند واقعى تعلیم و تربیت در جوامع انسانى، در طول دوره مزبور از این مطالعات نظرى به صورت شایسته متأثر نگردیده است.

(3-)منظور از«علوم تربیتى»در این مقاله، «مجموعه معارفى است که با وجود تنوع در ماهیت مسایل و شیوه پژوهش، در امرى کاملا صریح، یعنى مطالعه وضعیت‏ها و وقایع تربیتى مشترک مى‏باشند و به تعبیر دیگر«شرایط وجود، کارکرد و تحوّل وضعیات و وقایع تربیتى را مطالعه مى‏کنند(گاستون میالاره).تعداد این علوم، تاکنون به حدود شانزده رشته علمى رسیده است.براى آشنایى بیشتر با حدود این علوم و نحوه ارتباط آن‏ها با یکدیگر، ر.ک:«معنى و حدود علوم تربیتى». (4)شکوهى، غلامحسین، مبانى و اصول آموزش و پرورش، ص 61. (5)همان (6)«وضع آموزش و پرورش و دانش‏هاى مربوط به آن در پایان قرن بیستم»، على محمد کاردان؛ فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 14و15، ص 68. (7)تعلیم و تربیت و مراحل آن، ص 59. (8)«فلسفه تعلیم و تربیت معاصر»، تألیف، انتخاب و ترجمه:خسرو باقرى و محمد عطاران، ص 69، نقل از:«ولفانگ برزینگا» (egdelwonK lanoitacudE fo yhposolihP) فصل دوم). (9)«هویت علم دینى»، خسرو باقرى؛فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 30، صص 4و3. (10)همان، ص 9. (11)المیزان، علامه طباطبایى؛نقل از:محمود نوذرى، «دین و تربیت»، فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 14و15، ص 39. (12)نقل از:همان. (13)البته بدیهى است که دین و باورها و رفتارهاى دینى به عنوان واقعیت‏هایى روانى یا اجتماعى در علوم تربیتى جدید مورد توجه هستند و حتى مطالعه و بررسى آن‏ها و یا تلاش براى تحقق اهداف دینى در فعالیت‏هاى تربیتى، به صورتى گسترده در این دانش‏ها مطرح است؛اما سخن در اعتبار معرفت وحیانى دین به عنوان منبع معرفتى معتبرى در عرض اندیشه و تجربه بشرى است. (14)یادآور مى‏شود که در تعلیم و تربیت جدید، که به اذعان متولیان آن، غیر دینى(سکولار)مى‏باشد، تنها تعبیر قابل قبول از تربیت دینى، مربوط به جنبه‏اى خاص از تربیت است که ناظر به متدین نمودن فرد و آموزش عقاید و آداب دینى خاص است که در زمان و مکان معینى از کل برنامه‏هاى درسى صورت مى‏پذیرد و در ادبیات علوم تربیتى، تربیت دینى‏ (noitacudE suoigileR) با این مفهوم ویژه مطرح است، نه آن‏که همه اجزاء و ابعاد عمل تربیتى در جنبه‏هاى گوناگون آن منطبق و هماهنگ با تعالیم و ارزش‏هاى دینى باشد.بدیهى است که میان این دو مفهوم از دینى بودن تربیت، تفاوت بسیارى وجود دارد. (15) 13p 5.P nalP kroW dna selpicnirP lareneG egdelwonK fO noitazimalsI (16) 74 73 19 18.P dibI  

منابع

1-میالاره، گاستون؛معنى و حدود علوم تربیتى؛ترجمه:دکتر علیمحمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم، 1375. 2-شکوهى، غلامحسین؛مبانى و اصول آموزش و پروش؛انتشارات آستان قدس رضوى، چاپ دهم، 1378. 3-کاردان، علیمحمد؛وضع آموزش و پرورش و دانش‏هاى مربوط به آن در پایان قرن بیستم؛ فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 14و15. 4-شکوهى، غلامحسین؛تعلیم و تربیت و مراحل آن؛انتشارات آستان قدس رضوى، چاپ شانزدهم، 1377. 5-باقرى خسرو و عطاران، محمد؛فلسفه تعلیم و تربیت معاصر(تألیف، انتخاب و ترجمه)؛مؤسسه فرهنگى و انتشارات محراب قلم چاپ اول، 1376. 6-باقرى، خسرو؛هویت علم دینى(مقاله)؛فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 30. 7-نوذرى، محمود؛«دین و تربیت»(مقاله)فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش 14و15. 8- noitidE dnoceS(thguohT cimalsI fO nalP kroW dna selpicnirP lareneG)egdel wonK fO noitazimalsI