آسیب‌شناسی روشهای آموزش قرآن

آموزش قرآن با آموزش‌های دیگر تفاوت اساسی دارد. این تنها آموزشی است که معلم اول آن خداست «الرحمن علم القرآن»1 و نخستین آموزنده آن پیامبر اکرم‌(ص) «اقرأ باسم ربّک الّذی خلق»2 چون قرآن کریم دارای زبانی خاص است، کسی که در اثر همنشینی مداوم و انس زیاد با قرآن عقد محبت می‌بندد، البته زبانش زبان قرآن و بیانش بیان قرآن خواهد بود. رسیدن به بیان قرآن غایت آموزش زبان قرآن است. «علّمه البیان»3 آموزش قرآن به جهت طبیعت خاص خود که با روح و جان متعلم سر و کار دارد، قرار است آموزشی باشد که قرآن را محبوب و معشوق قرآن آموزان گرداند و هرشیوه آموزشی که این دوستی و محبت را به هم زند و قرآن آموز را بی‌زار سازد، البته مطلوب نخواهد بود.
تاکنون بحث و بررسی‌های فراوانی پیرامون آسیب‌شناسی روشهای آموزش قرآن انجام شده است؛ اما تجارب آموزشی و پژوهشی نشان داده است که متأسفانه مشکلاتی فرا روی چنین آموزش مبارکی واقع شده است.
پژوهش حاضر با ارایه چند فرضیه و آزمایش آنها، مسأله را از نقطه نظر فرآیند پردازش اطلاعات خواندن مورد تحلیل و ارزیابی قرار می‌دهد.
در راستای ریشه‌یابی مشکلات روشهای آموزش قرآن، عوامل مختلفی را می‌توان مورد بررسی قرار داد. قدر مسلم: غالب روشهای آموزش قرآن،شروع آموزش با روخوانی است. به عبارت دیگر در بیشتر روشها، قرآن‌آموز ابتدا با نسخه‌ی مکتوب مواجه خواهد شد و به این منظور تحت تعلیم یک سری از قواعد روخوانی و آشنایی با صامتها و مصوتها قرار می‌گیرد. حال این روند آموزشی را مورد آزمایش و بررسی قرار می‌دهیم:
اولین علتی که به ذهن خطور می‌کند، حرف شناسی و حرکت‌شناسی است؛ یعنی ممکن است تصور شود دلیل نارسایی خواندن قرآن نداشتن شناخت دقیق نسبت به حروف و حرکات و چگونگی تلفظ آنها باشد و برای رفع این مشکل می‌توان قسمت مهمی از وقت آموزش را صرف شناساندن حروف و حرکات و چگونگی تلفظ آنها نمود. برای بررسی فرضیه مذکور و راه حل مطرح شده، آزمایش‌هایی صورت گرفت و یک صفحه شامل حروف با حرکات مختلف به دانش‌آموزان داده شد تا بخوانند. نتیجه حاکی از آن بود که حتی آن دسته از دانش آموزانی که در خواندن قرآن دچار مشکل هستند، به راحتی می‌توانند حروف را با کلمات مختلف ادا کنند؛ اما همان عده در خواندن کلمات قرآنی (با حرکات ساده) با مشکل مواجه هستند. بنابراین اولین فرضیه مورد آزمایش، رد می‌شود.
دومین فرضیه چنین است که دانش‌آموزان به حرکات توجه ندارند و بدین جهت هنگام خواندن کلمات، آنها را نا‌درست تلفظ می‌کنند. به منظور رفع این مشکل لازم بود تا آیات قرآن کریم با حرکات رنگی و کاملاً درشت علامت‌گزاری شود تا مورد نظر و توجه دانش‌آموزان واقع شود. نتیجه‌ای که از آزمایش‌های انجام شده به دست آمد حاکی از این بود که حتی در صورت وجود شرایط فوق، مشکل همچنان وجود دارد.
علّت احتمالی دیگری که به نظر می‌رسید این بود که خواندن کلماتی که با حرکات معمولی مانند: فتحه، کسره و ضمّه) نشانه‌گذاری شده‌اند، مشکلی ندارد و اشکال در خواندن کلماتی است که دارای حروف ناخوانا یا علائم تنوین و تشدید و… هستند. برای آزمایش فرضیه فوق، کلماتی از قرآن که فقط دارای حرکات فتحه، کسره و ضمّه بودند در اختیار قرآن‌آموز قرار گرفت. نتیجه‌ی به دست آمده، فرضیه فوق را رد می‌کرد.
برخی از تحقیقاتی که در قسمت پیشینه مطالعات به آن اشاره شد نیز مؤید مطالب فوق است.
برای یافتن پاسخی دقیق در جهت حل مسأله، بار دیگر آزمایشی به صورت دقیق و علمی به اجرا درآمد. برای این منظور چند کلمه از قرآن کریم که فاقد حروف ناخوانا، تشدید و تنوین بودند، انتخاب گردید. از تعدادی از دانش‌آموزان کلاس چهارم ابتدایی که آموزش‌های خاص ندیده بودند، خواسته شد تا کلمات را بخوانند؛ سپس از آنها خواسته شد تا اجزای هریک از کلمات را که به صورت جداگانه نوشته شده بود، قرائت کنند. مانند: «مُسـ، تَضـ، عَـ، فو، نَ» سپس میزان مهارت آنها را در قرائت کلمات یا میزان مهارتشان در قرائت بخش‌ها با هم مقایسه شد و این فرض اثبات گردید که دانش‌آموزان، کلمات را بسیار کندتر و ضعیف‌تر از بخش‌های جدا شده آنها می‌خوانند. یعنی سطح مهارت افراد در قرائت کلمات خیلی پایین‌تر از سطح مهارت آنها در قرائت بخش‌ها است. بدین‌ترتیب مشخص می‌گردد که عدم توانایی خواندن عبارات قرآنی به طور اصلی معلول ضعف شناسایی حرکات و یا بی‌اطلاعاتی از قواعد حروف ناخوانا و تنوین و… نیست؛ زیرا: «اگر علل اشتباه، نا‌آشنایی با حرکات یا عدم توجه به آنها بود، این عامل باید در موقع قرائت بخش‌ها نیز وجود می‌داشت».4
با نگاه به مسأله فوق درمی‌یابیم که این مسأله مربوط به حیطه‌ی روانی‌ـ حرکت می‌شود، نه حیطه‌شناختی. چنانکه معمولاً معلمان قرآن با روبرو شدن با دانش‌آموزانی که نمی‌توانند قرآن کریم را بخوانند، برشناساندن قواعد اصرار می‌ورزند و در نهایت هدف آموزش نیز به دست نمی‌آید.
آموزش حرکات و رنگین کردن یا درشت و ریز کردن آنها مشکل را ریشه‌کن نخواهد کرد. پس حقیقتاً مشکل کجاست و چرا با این همه فنون و روشهایی که به کار برده می‌شود، مسأله عدم توانایی قرائت قرآن همچنان وجود دارد؟
فرایند پردازش اطلاعات خواندن
برای توضیح این مطلب لازم است به فرایند پردازش اطلاعات خواندن اشاره می‌کنیم:
برای نشان دادن فرآیندهای مهم شناختی مربوط به خواندن، جاست و کارپنتر(1987) الگوی مناسبی را طراحی کرده‌اند به موجب این الگو فعالیت‌های مهم خواندن، همانند با سایر فرآیندهای شناختی در حافظه‌ی کاری6 روی می‌دهد.
نکته‌ی ظریفی که در اینجا وجود دارد این است که وقتی ما متنی را می‌خوانیم معمولاً توجه ما بر‌تمامی خصوصیات آن متن متمرکز نمی‌شود و حتی به آحاد حروف و یا کلماتی که می‌خوانیم نیز توجه نمی‌کنیم. یکی از دلایل انتخابی بودن توجه، ظرفیت محافظه‌کاری بسیار محدود ما برای پردازش اطلاعات ورودی است. حجم زیاد اطلاعات را نمی‌توان به طور همزمان پردازش کرد. خواندن فرآیندی بسیار پیچیده است که اجزای بسیار متفاوتی دارد. فرآیندهای شناختی موجود در خواندن دارای دو مرحله است:7
1) رمز‌گشایی یا تشخیص ویژگی‌های کلمات و نسبت دادن معنا به آنهاست. در شرایطی که فرد با یک کلمه نا‌آشنا یا مواد خواندنی دشواری روبه رو شود، رمزگشایی به طور خود به خود انجام نمی‌شود و ذهن فرد را به خود مشغول می‌کند.
2) فهم یا فرآیندی که خواننده طی آن موفق به درک کلی محتوا می‌شود. در مورد خوانندگان نوآموز که مجبوراند بیشترین توجه خود را مصروف رمزگشایی حروف و کلمات کنند، فهم دشوارتر است و احتمال درک مطلب ضعیف‌تر می‌شود. خوانندگان نوآموز باید چگونگی تشخیص خود به خودی صورتهای مختلف حروف، هجاها و کلمات را یاد بگیرند.
متخصصان تعلیم و تربیت معتقداند که پدر و مادر و آموزگار باید متون را با صدای بلند برای کودکان بخوانند تا در خواندن صحیح سرمشق او قرار گیرند. همچنین باید خواندن با صدای بلند و آهسته، هر دو در کودکان تشویق شود. صدا‌شناسی، که در آغاز خواندن نقش اساسی دارد باید به طور ساده آموزش داده شود.
نکته‌ی دیگر اینکه ذهن مرکز تجمع، پالایش، پردازش و رمزبرگردانی و درک اطلاعات ارسالی از حواس مختلف است. رمزهای ارسالی از حواس مختلف به طور هم‌زمان و توأم با هم و از مسیرهای مخصوص به خود، جهت درک به مغز می‌رسند. هنگامی که پذیرش، پالایش، رمز برگردانی و درک یک حرف به پایان نرسیده است، اطلاعات مربوط به حرف دیگر وارد ذهن نمی‌شود، لذا سرعت زیاد در عملیات ذهنی با ایجاد تداخل و احتمال بروز خطا را افزایش می‌دهد. دانش‌آموز هنگامی که بخش‌هایی از یک کلمه را می‌خواند، عمل رمز‌برگردانی در ذهن او به راحتی انجام می‌شود، یعنی با توجه به حجم کم اطلاعات ورودی، سرعت پایین ارسال آن و همچنین آشنا بودن آن برای ذهن امکان ایجاد تداخل کاهش می‌یابد و در نتیجه احتمال بروز خطا نیز کم می‌شود.. حال هنگامی که دانش‌آموز با یک کلمه و یا عبارت قرآنی مواجه می‌شود، ذهن وی مجبور است عملیات پذیرش، پالایش، رمز برگردانی و درک اطلاعات بیشتری را هم‌زمان انجام دهد و لذا با توجه به ویژگی بارز حافظه‌کاری؛ یعنی ظرفیت بسیار محدود آن، با ایجاد تداخل و احتمال بروز خطا نیز افزایش می‌یابد. به این نکته نیز باید توجه کرد که خواندن با استفاده از نشانه‌های بصری نوعی استفاده از جفتهای متداعی است که در آن بین شکل کلمه و تلفظ و معنای آن ارتباط برقرار می‌شود. از آنجا که خواندن براساس نشانه‌های بصری متکی برخصوصیات متمایز کلمات است، (که البته به زودی از یاد می‌رود) این روش یادگیری کمتر مؤثر واقع می‌شود و در صد بروز خطای بیشتری دارد.
اما اگر خواندن براساس نشانه‌های آوایی باشد، دانش‌آموز با استفاده از دانش خویش، بین کلمات و تلفظ آنها تداعی برقرار می‌کند، و از این طریق خواندن را شروع می‌کند. بسیاری از حروف دارای صداهایی است که می‌توان با استفاده از آنها تداعی‌های آوایی ساخت. از آنجا که این تداعی‌ها اختیاری نیست، یاد‌سپاری آنها آسانتر از نشانه‌های بصری حروف و شکل کلمات است. و در مجموع خوانندگان نشانه‌های آوایی از خوانندگان نشانه‌های بصری موفق‌تر خواهند بود.8
این مسأله را نیز از نظر زبانشناسی مورد بررسی قرار می‌دهیم. توجه به اصول متداول در زبان‌آموزی و رعایت دقیق آنها، می‌تواند از میزان خطا در خواندن قرآن، بکاهد. ممکن است چنین تصور شود که فقط به یاری چشم می‌توان برمشکل مطرح شده، تفوق یافت. واقعیت این است که همه آنچه را که مردم می‌خوانند در ذهن خود نیز می‌خوانند. دریافت چیزهای خواندنی وقتی حاصل می‌شود که فرد در ذهن خود نیز آنها را مرور کند. باید بیاموزیم آنچه را که می‌شنویم، بدون کم و زیاد و بدون دخالت هیچ عاملی جز شنیدن و تکلم در ذهن خود تکرار کنیم. روشهای رایج آموزش قرآن، برتجزیه لغت به لغت و بخش به بخش و حرف به حرف تأکید می‌ورزند و این موجب می‌شود، قرآن‌آموز بجای آنکه به طور طبیعی توجه‌اش به روش فضای کلی و شبکه‌ی کلامی عبارت متمرکز شود، روی حروف، حرکات و بخشها متمرکز شود.
چامسکی زبانشناس معروف آمریکایی معتقد است که در ورای رو ساختهای نحوی بی‌شمار، ژرف ساختهای نحوی وجود دارند که الگوهای صورت یک انگار را منعکس می‌کنند و تعداد آنها نیز بسیار محدود است. به همین دلیل است که کودک می‌تواند در چنین زمان کوتاهی این ژرف ساختهای نحوی را فرا بگیرد، و رو ساختهای نحوی را از دل آنها بیرون بکشد.9 البته لازم است در ابتدای آموزش قرآن، عبارات قرآنی که ساختهایی ساده و واژگانی محدود داشته باشد، آموزش داده شود و اصل تکرار زیاد و مداومت رعایت گردد. بنابراین هنگامی باید به «خواندن» و سپس به «نوشتن» روی آورد که از مرز شنیدن و گفتن گذشته باشیم10. بنابراین آموزش از طریق شنیداری ـ سمعی ـ و با رعایت اصول و ضوابط آن، مانع بروز اختلال در خواندن می‌شود و اصل تکرار بازگو کردن موجب تقویت اندامهای صوتی در قرآن‌آموز می‌گردد؛ زیرا تکلم صداهایی که قادر به تشخیص آنها هستیم، آسانتر از صداهایی است که تاکنون برای گوشهای ما نا‌آشنا بوده است.
وقتی که از قرآن‌آموز خواسته می‌شود که یک رشته هجا را چند مرتبه ادا کند، بتدریج سلامت کلام در وی حاصل می‌شود و بدون وقفه و مکثهای ناخوشایند، قادر می‌شود صدا را به صدا و هجا را به هجا متصل کند. قدرت بازگو کردن صحیح رشته‌ای از هجاها که قرآن‌آموز شنیده است، یکی از چیزهای اساسی است که برای پیشرفت در اکتساب زبان گفتاری بدست می‌آورد و این توانایی امکان قرائت رشته‌های مشابه دیگری از لغات را در مقیاس وسیع، برای او فراهم می‌کند و بدین ترتیب قدرت ابقای عبارات و ترکیبات قرآنی که از طریق سمعی آموخته شده است، افزایش می‌یابد.این امر یکی از فرآیندهایی است که در زمان طفولیت در آموختن زبان مادری به طور طبیعی وجود داشته است و در آموزش قرآن بار دیگر باید آن را احیا نمود.
1 و 2. سوره‌ی الرحمن.
3. سوره‌ی الرحمن.
4. راهیابی در پی‌ریزی فرهنگی و آموزشی قرآن، ص9.
5. کلیات روشها و فنون تدریس، ص 25.
6. حافظه‌کاری (working memory)، جزو اجرای الگو شناختی است که در آن تفکر انجام می‌گیرد.
7. روانشناسی خواندن،
8. روانشناسی تربیت (اصول و کاربرد آن)، ص 182.
9. نگاهی تازه به دستور زبان، 90 تا 97.
10. روش‌های آموزش زبان، ص 190.