درنگى در چگونگى آموزش ارزش هاى اجتماعى و فرهنگى به دانش آموزان

به آغاز سال تحصیلى و بازگشایى مدارس‏ درنگى در چگونگى آموزش ارزش‏هاى اجتماعى و فرهنگى به دانش آموزان‏ مقدمات محسوس و نتایج معلوم‏ دانش آموزانى که به کلاس سوّم، چهارم و پنج ابتدایى گام نهاده‏اند، کنجکاویهایى جهت دار و هدف‏مند دارند و در مشاهدات خویش از مرحله چیستى به چگونگى و چرایى رسیده‏اند، این فراگیران بر خلاف سنین قبل مى‏توانند در موقعیت‏هاى محسوس و ملموس از مقدّمات معلوم به نتایج منطقى برسند، به مزایاى زندگى جمعى پى برده‏اند و مى‏پذیرند که دیگران هم نظراتى متفاوت دارند از این روى خود مدارى را تعدیل نموده و وجود دیگران را در حدّى درک مى‏کنند که به رعایت حقوق آنان گردن مى‏نهند، پیوندهاى عاطفى خود را نیز معقول‏تر ساخته‏اند.
 این عوامل موجب گردیده تا آنان براى یک زندگى اجتماعى با تمام واقعیت‏ها و محدودیت‏هاى منطقى آن مهیّا گردند.
 از آنجا که تعالیم این دوره، اوّلین گامى است که در جهت آموزش افراد براى زندگى فردى و اجتماعى برداشته مى‏شود باید هدف آن آموزش دانش‏ها و مهارت‏هایى باشد که یک نیاز همگانى و عمومى به شمار مى‏آید و سطح تفاهم افراد جامعه را ارتقاء مى‏دهد و به حسن روابط اجتماعى کمک مى‏کند.
 بدیهى است فرا گرفتن چنین مطالبى نباید از حدود توانایى این دانش‏آموزان و یا معیارهاى روان شناختى و آموزشى - پرورشى بالاتر باشد و اگر نکته‏هاى آموختنى بر خصوصیات فکرى و ذهنى فراگیران منطبق نباشد، فعالیت‏هاى آموزشى از مسیر اصلى منحرف گردیده و نیروهاى موجود صرف یادگرفتن مطالبى مى‏گردد که مفید نخواهد بود.
 کودک در این دوره به کمک حافظه‏اى که در حال گسترش است مى‏تواند هر مطلبى را به سهولت به خاطر بسپارد ولى این ویژگى نباید منجر به این واقعیت شود که آنان بدون توجه و تفکّر مطالب را به ذهن بسپارند گرچه در حد وسط تجربه محسوس و تصور کلّى قرار دارند ولى نباید به ملموس‏هاى سطحى و محسوسات گذرا و بى خاصیت اکتفا کرد و لازم است برنامه ریزى‏ها به گونه‏اى باشد که زمینه را براى رشد فکر و درک روابط علّت و معلولى آنان مهیّا بنماید، قدرت استدلال کردن را در فرا گیران تقویت کند و ضمن بوجود آوردن موقعیت‏هاى عملى و کاربردى و ارائه نکاتى که با محیط پیرامون دانش‏آموز مأنوس است چنان زمینه سازى شود که مفاهیم پایه و اساس فکر منطقى در ذهنشان شکل گیرد و قوّه استدلال و برهان همگام با واقعیت‏هاى موجود محیطى و درونى پرورش یابد، به علاوه تعلیمات این ایّام باید مفاهیمى را که به صورت پراکنده و اتفاقى در ذهن دانش‏آموز جاى گرفته‏اند، سامان داده، اصلاح نماید و یا جرح و تعدیل کند و بین ارزش‏هاى مذهبى و فرهنگى تعادل ایجاد نماید.
 از حدود نه یا ده سالگى کودک، بر اثر مشاهدات و تجربه‏هاى خود به مفهوم علّیت به معناى علمى آن پى مى‏برد و تعلیمات ابتدایى باید زمینه را براى رشد صحیح این ویژگى آماده کند و چنین جوانه‏اى را با مراقبت کامل شکوفا سازد، از سوى دیگر تربیت اجتماعى از وظایف مهم مربیّان در مدارس ابتدایى است و باآموزش‏هاى لازم باید روح تعاون، ابتکار، حسّ هم بستگى و احساس مسؤولیت در دانش‏آموز پروریده شود و او را تا اندازه‏اى با سازمان و نهادهاى اجتماعى آشنا کند.
 انتقال مفاهیم یا بکارگیرى آموخته‏ها اگرچه انتقال معلومات و دانش و بارور کردن توانایى‏هاى ذهنى فراگیران اهمیّت شایان توجهى دارد ولى باید خاطرنشان ساخت کمک به جامعه پذیرى کمتر از آن نمى‏باشد.
 کودکان با حضور در مدرسه، به تدریج یاد مى‏گیرند که در عرصه عمل چگونه اصول و مقررات را رعایت کنند و تابع نظم جمعى باشند و براى مراعات حقوق دیگران چه رفتارى را پیش گیرند که مطلوب باشد امّا این برنامه کفایت نمى‏کند و در مواد درسى باید مباحثى مطرح شود که بطور غیر مستقیم سازگارى‏هاى اجتماعى را به دانش‏آموز، بیاموزد، طرح مفاهیم و موضوعات اجتماعى و آشنا شدن با نهادهاى مختلف بدین منظور صورت مى‏گیرد اما به شرط آن که متناسب با رشد فکرى فراگیران و درچهارچوب ارزش‏ها و هنجارهاى اجتماعى باشد و به نحوى نیازهاى فردى و اجتماعى کودک را تأمین کند.
 مطالب کتاب‏هاى تعلیمات اجتماعى با چنین هدفى تدوین مى‏گردند و دانش‏آموز با آموختن محتواى این دروس باید قادر باشد به آن‏ها عمل کند نه آن که صرفاً بتواند آنچه را خوانده و یاد گرفته بازگو نماید، البته در این راستا نباید نقش تعیین کننده معلم را فراموش کرد امّا به این بهانه نمى‏توان مطالبى در کتاب‏ها آورد که از روال منطقى دورند و به لحاظ روابط علّت و معلولى یا پیوستگى‏هاى متداول دچار اشکال هستند.
 از آن گذشته چند نکته دیگر باید ملاحظه شود: 1- آیا مباحث کتاب با باورهاى مذهبى هم خوانى دارند و هویت دینى و اعتقادات جمعى بر آنان صحّه مى‏گذارند.
 2- آیا ارزش‏هاى فرهنگى، عرف مردم و آداب و رسوم مورد قبول عموم این نکات را تأیید مى‏کنند؟ 3- آیا آموخته‏هاى مندرج در دروس تعلیمات اجتماعى با محتواى کتاب‏هاى دوره راهنمایى و دبیرستان هماهنگى دارد؟ 4- آیا مطالب مطرح شده به لحاظ قوانین علمى، بنیان‏هاى فکرى و استدلالى درست مطرح شده‏اند؟ 5 - آیا مضامین کتاب‏ها از نقطه نظر نگارش، ویرایش، سبک‏هاى ادبى و فضاسازى‏هاى فنى و هنرى، شیوایى و روائى متن و مانند آن‏ها داراى اعتبار لازم هستند یا خیر؟ 6- آیا دانش‏آموز با فراگرفتن این مطالب مى‏تواند تقدّم و تأخّر مفاهیم و هنجارهاى اجتماعى را در ذهن خود تصوّر کند، و با طبقه بندى، وجوه تمایز را شناسایى کند و روند جامعه پذیرى و نحوه زندگى اجتماعى را با علاقه‏هاى درونى دنبال نماید؟ 7- آیا مفاهیم مورد نظر مى‏تواند قضاوت‏هاى قبلى و برخى تصوّرات دانش‏آموز را نسبت به قوانین اجتماعى و نهادهاى عمومى اصلاح کند، زیرا امکان دارد پاره‏اى بدبینى‏ها و نارضایتى‏ها از سوى والدین، خویشاوندان، همسایگان و اهل محل به فراگیر منتقل شود و او با پیش فرضى نادرست و غیر معقول بخواهد به عنوان نمونه با یکى از نهادهاى برخاسته از انقلاب اسلامى مأنوس گردد، بدیهى است این تصوّر منفى در فرایند یادگیرى او اثرى نادرست بر جاى مى‏گذارد.
 البته در اینجا معلم مى‏تواند به اصلاح چنین امورى بپردازد ولى کتاب هم باید ظرافت‏هاى لازم را در نظر گیرد و نقش تخریب کننده فرصت طلبان، شایعه افکنان و عدّه‏اى از افرادى را که نمونه‏هاى جزئى را در کل مسایل تعمیم مى‏دهند، از نظر دور ندارد.
 در علوم تجربى براى کمک به امر تفهیم مطالب از مواد کمک آموزشى یا آزمایشگاه، استفاده مى‏کنند اما در دانش اجتماعى، جامعه، روابط، هنجارها و نهادهاى موجود را مى‏توان محکى براى این درس دانست امّا نکته‏اى که مورد تأمل مى‏باشد این است که در کتاب‏هاى تعلیمات اجتماعى مباحث به گونه‏اى مطرح شده‏اند که با واقعیت‏هاى اجتماعى تطبیق کامل ندارد و گویى که تمام مردم با یکدیگر بدون استثنا روابط سالمى دارند، همه قانون را رعایت مى‏کنند، آحاد جامعه مقرّرات را قبول دارند، مناسبات خیلى ایده آل و آرمانى است امّا وقتى این دانش‏آموزان از کلاس درس بیرون مى‏آیند و فاصله بین خانه تا مدرسه را طى مى‏کنند با تخلّفات گوناگونى که افراد مرتکب مى‏شوند، روبرو مى‏گردند، اشخاصى را مشاهده مى‏کنند که آیین نامه‏هاى راهنمایى و رانندگى را زیر پا مى‏گذارند و بر اثر چنین خلافى براى خود و دیگران مشکل پدید آورده‏اند، در جلسات و محافل، از برخى ناگوارى‏ها برایشان مى‏گویند و بدین گونه احساس مى‏کنند بین آنچه در کتاب‏ها آمده و واقعیت‏هاى اجتماعى تضادها و تناقض‏هاى آشکارى وجود دارد سؤال این است آیا باید در کتاب‏ها صرفاً از ارزش‏ها و مناسبات سالم و بدون نقض جامعه سخن گفت و یا آن که در کنار طرح مباحث مذکور به برخى نابسامانى‏ها هم اشاره کرد، شیوه قرآن کریم این گونه است که ضمن بررسى کارنامه نیکوکاران، صالحان، خوبان و پارسایان، از کردار منفى افراد شقى و ستمگر هم سخن مى‏گوید و بعد از طرح رفتار دو گروه مزبور نتایج اعمالشان را مقایسه کرده و نتایج مفیدى را پیش روى خواننده قرار مى‏دهد و او چنین مى‏آموزد که راه اهل سعادت با گروه شقاوت پیشه جداست و باید مسیرى را انتخاب کند که به اهل ایمان و تقوا و انسان‏هاى صالح ملحق گردد، چرا این روش شایسته در کتاب‏هاى تعلیمات اجتماعى مورد استفاده قرار نگرفته است، این سؤالى است که باید برنامه ریزان و مؤلّفان بدان پاسخ دهند.
 با تورّقى دقیق و عمیق در این منابع درسى چنین استنباط مى‏گردد که آثار مورد اشاره علاوه بر مشکل مذکور به لحاظ محتوایى، نکات علمى، هویت ارزشى و فرهنگى و ظرافت‏هاى هنرى، ذوقى و ادبى کاستى‏هاى غیرقابل اغماضى دارند، بدیهى است زحمات و کوشش‏هاى وافر مؤلفان کتاب‏هاى درسى را هم نمى‏توان نادیده گرفت و این تذکرات براى بهتر عرضه شدن مطالب است.
 گسستگى‏هاى آموزشى پرورشى‏ در کتاب تعلیمات سوم دبستان مفاهیم آموزشى در عرصه‏هاى جغرافیایى، علوم اجتماعى، زیستى تاریخ و میراث فرهنگى در قالب یک داستان به یکدیگر تلفیق گردیده‏اند تا دانش‏آموز با شیوه اى مؤثر این نکات را آموخته و در مسیر زندگى بکار بندد.
 هدف کلى این است تا فراگیر بعد از شناخت جامعه و قوانین و روابط حاکم بر آن، بتواند با چنین اجتماعى رابطه‏اى سالم و مفید برقرار کند و به عنوان عضوى سازنده و مؤثر وظیفه خود را نیکوتر و با آگاهى بهترى انجام دهد و به موازات آن، نیروهاى درونى خود را بر حسب امکانات جامعه ارزیابى نموده و آنها را در مسیرى درست و پُربازده،بکار گیرد.
 تعلیمات اجتماعى چهارم نیز در سه بخش جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنى تبویب گردیده است، دروس بخش اوّل جنبه‏هاى کلیدى و مهارتى بیشترى دارند ومهارت‏هاى مشاهده دقیق را به دانش‏آموز یاد مى‏دهند، دروس بخش‏هاى دوم و سوم مهارت‏هاى بحث، گفتگو، استدلال کردن و در نهایت اعتماد به نفس را در کودکان شکوفا مى‏سازد، در تعلیمات اجتماعى پنجم مفاهیم و مقولات اجتماعى نسبت به سال سوم و چهارم فنى‏تر و پیچیده‏تر عرضه گردیده است، در این بحث‏ها اصل التزام به تفکر اسلامى در طرح و بیان مطالب اجتماعى، توجه به بینش اسلامى و سیاست‏هاى اصولى و عمومى نظام جمهورى اسلامى ایران، مورد توجّه بوده است.
 مفهوم فضا و مکان و نیز زمان، به طور منظم در ذهن دانش‏آموز پرورش یافته و شکل مى‏گیرند امّا باید به این نکته توجه داشت که براى تبیین پدیده‏ها، رابطه ضرورى و پایدار آنها به گونه‏اى طرح شوند که دانش‏آموز به علّت علمى هم پى ببرد و بهتر از ادوار قبل رابطه‏هاى منطقى را بکار برد و مقدّمات فکر انتقادى در ذهنش آشکار گردد.
 به علاوه باید توجه داشت که ضمن پرداختن به مفاهیم زمان و مکان، این دو مفهوم در ساختن و پرداختن و معرفى کردن عالم خارج بطور توأم نقش‏هاى مشترک دارند، اگرچه مفهوم مکان براى کودکان محسوس‏تر مى‏باشد و جغرافیا به تنظیم و تدوین مطالب مربوط به آن کمک مى‏کند.
 دانش آموزشى که به اندازه کافى درباره موقع یابى اشیاء، اشخاص و اماکن، در ارتباط با نیازهایش تمرین کرده باشد براى بیان پدیده‏هاى جغرافیایى مهیا مى‏گردد.
 بدیهى است در دوره دبستان با ساده‏ترین عبارات و ملموس‏ترین نکات این مهم عملى مى‏گردد ولى نباید سادگى و روانى یا خلاصه گویى مانع از آن شود که برخى مفاهیم جغرافیایى نارسا معرفى گردند یا پاره‏اى چشم اندازهاى جغرافیایى چنان تعریف شوند که با واقعیت انطباق ندارند و نیز کتابهاى سطوح بالاتر آنها را تأیید نمى‏کنند.
 دانش‏آموز با فراگیرى مطالب جغرافیایى باید بتواند تا حدى وقایع را توجیه کند، اعتماد به نفس را افزایش دهد و امنیّت خاطر در خود پدید آورد و با محیط پیرامون یک رابطه معقول و منطقى و به دور از هراس و اضطراب برقرار کند امّا اگر مفاهیم درست تبیین نگردند چنین هدفى بدست نخواهد آمد.
 در ارائه مطالب تاریخى و تشریح مفهوم زمان و ذکر وقایعى که در سنوات گذشته روى داده و شرح حوادث اقوام و مللى که قدیم زندگى مى‏کرده‏اند امکان دارد ذهن دچار تصورات متعدد شود و نیل به مفهوم واحدى از زمان، دشوار یا غیرممکن گردد و از سوى دیگر هنگام تشریح این مفاهیم، در کنار مطالب جغرافیایى، دانش‏آموز دچار گسستگى فکرى و ذهنى گردد، تلفیق این دو مضمون در کتاب‏هاى تعلیمات اجتماعى بطور کامل رعایت نشده و مکمل یکدیگر نبوده و گاه یکدیگر را نقض مى‏کنند.
 به همین دلیل ارائه مطالب تاریخى در این سنین کمتر به نتیجه مطلوب مى‏رسد.
 البته درس تاریخ علاوه بر کمک به تصریح مفهوم زمان، مى‏تواند آیینه تمام نماى حیات فرهنگى، سیاسى، اجتماعى جوامع باشد و اگر با روشى علمى و رعایت توانایى‏ها و تصورات ذهنى دانش‏آموزان تدریس شود مى‏توان از این رهگذر در مورد مسایل اخلاقى و اجتماعى پندها و عبرت‏هاى فراوانى گرفت امّا به شرط آن که گسستگى فکرى در دانش‏آموزان پدید نیاورد.
 نارسائى‏هایى علمى و محتوایى مطالب جغرافیایى‏ در صفحه 5 تعلیمات اجتماعى چهارم مى‏خوانیم: «دانش جغرافیا به ما کمک مى‏کند که محیط زندگى خود و محیطهاى دیگر را بشناسیم و از چگونگى زندگى مردم در مکان‏هاى مختلف آگاه شویم.
» این تعریف یا توصیف از جغرافیا با تعاریفى که در کتاب‏هاى راهنمایى و دبیرستان شده هماهنگى ندارد، به علاوه باید اضافه مى‏شد این دانش از اثر گذارى بر زندگى انسان‏ها و نیز تأثیر مردم بر پدیده‏هاى طبیعى هم سخن مى‏گوید.
 در ص 45 تعلیمات اجتماعى سوم آمده است: ابرهاى ناحیه خزرى از بخار شدن آب دریاى مازندران بوجود مى‏آید و موجب باران مى‏شود، بدیهى است ریزش‏هاى جوّى شمال کشور به دلیل جهت شرقى غربى کوههاى البرز و نیز ورود توده‏هاى هوا از اقیانوس اطلس و مدیترانه هم مى‏باشد.
 درص 47 همین کتاب آمده است: در شمال ایران مردم به کار و کوشش مشغولند مگر در دیگر نقاط این کشور از جمله نواحى کم باران و گرم مردم فعالیت نمى‏کنند؟! در ص 25 تعلیمات اجتماعى چهارم ادّعا شده زاگرس در مغرب و جنوب غربى ایران قرار دارد، اما در جغرافیاى دبیرستان خاطرنشان شده زاگرس از شمال غربى تا جنوب شرقى کشیده شده است، در ص 42، تعلیمات اجتماعى چهارم مى‏خوانیم در ناحیه گرم و خشک بیش‏تر بوته‏هاى خاردار دیده مى‏شود، واقعیت این است که یکى از انواع پوشش گیاهى این منطقه بوته‏هاى مزبور است، گیاهان سوزنى برگ و درختانى که ریشه‏هاى عمیق دارند نیز از جلوه‏هاى دیگر مى‏باشد در ص 41 همین کتاب ادّعا شده در نواحى کوهستانى بیش‏تر ماههاى سال هوا سرد است.
 اولاً این گونه نیست و هوا در این نقاط حداقل در فصول بهار، تابستان و حتى بخشى از پاییز با نوعى اعتدال و خنکى توأم بوده و ثانیاً این نقاط به دلیل جذب رطوبت هوا، توده‏هاى باران زا، در تعدیل سرما مؤثرند و برودت هوا در چنین نقاط فرساینده نیست.
 در ص 17 کتاب تعلیمات اجتماعى سوم نوشته است: از بیابان نسیم خنکى مى‏وزید، معمولاً در تمام کتاب‏هاى جغرافیایى و از جمله جغرافیاى راهنمایى و دبیرستان از ویژگى‏هاى بیابان گرماى شدید، تبخیر فراوان، خشکى هوا و کمى باران و فقدان یا اندک بودن پوشش گیاهى صحبت شده است و صرفاً امکان دارد در برخى شب‏ها ندرتاً نسیمى در بیابان بوزد که البته این نسیم در فصول سرد محسوس‏تر بوده و به سوز سرماى خشک تبدیل مى‏شود، بدیهى است از مضمون کتاب بر مى‏آید که خانواده هاشمى پس از پایان امتحانات خرداد فرزندان خود به مسافرت رفته‏اند و در مسیر، این نسیم را احساس کرده‏اند که نمى‏تواند واقعیت داشته باشد.
 در ص 33 تعلیمات اجتماعى چهارم چنین مى‏خوانیم: هنگام صبح و شام هوا خنک‏تر و در هنگام ظهر هوا گرم‏تر است، اولاً این پدیده برحسب نواحى گرم و خشک و سرد و کوهستانى متفاوت است و ثانیاً گرماى هوا در حدود ساعت 2 تا 4 بعدازظهر به حداکثر مى‏رسد و حتى این گرما در غروب مناطق کویرى و بیابانى فرساینده‏تر است، در همین صفحه از ارتباط گرما با فصول صحبتى شده است که باید تذکر داده شود این تنوع آب و هوایى و اختلاف فصول چهارگانه صرفاً براى نواحى معتدل کره زمین و از جمله ایران مطرح است و در قطبین و استوا موضوع فصل معنا ندارد.
 در ص 28 تعلیمات اجتماعى چهارم دشت این گونه تعریف شده است: به زمین‏هاى هموار دشت مى‏گویند، اما در جغرافیاى دوم دبیرستان ص 23 دشت این گونه معرفى شده است: سرزمین هموار یا نسبتاً هموارى است که حصارى کوهستانى آن را فراگرفته و ممکن است یک یا چند رود به آن وارد شود و در ادامه در تعریف جلگه مى‏خوانیم: سرزمین هموارى که از یک طرف به کوه و از طرف دیگر به دریاها و دریاچه‏ها منتهى شوند، پس به هر زمین هموارى دشت نمى‏گویند، چگونگى واقع شدن بین ارتفاعات و منابع آب‏هاى سطحى نیز اهمیت دارد و این یک بررسى علمى، جغرافیایى و پذیرفته شده جهانى است.
 در ص 46 تعلیمات اجتماعى چهارم اولاً در متن مشخص نشده که خلیج فارس و دریاى عمان در کجاى ایران قرار دارند و ثانیاً اهمیت این منطقه به لحاظ صید مروارید مورد غفلت قرار گرفته است.
 در ص 52 و 53 همین کتاب مطالبى درباره رودهاى ایران آمده است اما این واقعیت که چنین منابع آبى به دلیل فاضلاب‏هاى خانگى، صنایع و مواد زاید به همراه زباله‏ها، دچار آلودگى شده‏اند از نظر مؤلف کتاب دور مانده است.
 در ص 19 تعلیمات اجتماعى سوم مى‏خوانیم:هر استان شامل چند شهر و تعدادى روستا است، همین مطلب در ص سوم تعلیمات اجتماعى به شکل دیگرى آمده است: هر استان به چند شهرستان تقسیم شده است.
 در جغرافیاى دوم دبیرستان نیز استان را متشکّل از چند شهرستان مى‏داند، بنابراین مطالب این کتاب‏ها با یکدیگر هم خوانى ندارند در ص 19 تعلیمات اجتماعى سوم بزرگترین شهر استان به عنوان مرکز آن معرفى گردیده است امّا مشخص نشده که منظور از آن، بزرگ‏ترین به لحاظ مساحت است یا جمعیت یا اهمیت اقتصادى و سیاسى در نظر بوده است.
 در ص 15 تعلیمات اجتماعى سوّم نوشته است: شغل بیشتر مردم ده کشاورزى است و در ادامه آمده: جمعیت ده کمتر از شهر است در بیش‏تر جاهاى ایران گندم و در بعضى جاها برنج مى‏کارند.
 اولاً در ده فعالیت‏هاى زراعى، باغدارى، دامى، صنایع دستى و مانند آن بطور توأم صورت مى‏گیرد، ثانیاً اگر منظور جمعیت روستاها در جهان و مقایسه کلى مى‏باشد، برخى روستاهاى کشور هند از بعضى شهرهاى اروپایى جمعیت افزون‏ترى دارند، ثالثاً به کار بردن تعبیر "ده" در یک کتاب درسى که برخى حساسیّت‏هاى توأم با اهانت و حقارت را بر مى‏انگیزد روا نمى‏باشد و همان لفظ روستا بهتر است رابعاً در آبادى‏هاى ایران، بدون استثنا همراه گندم، جو هم کاشته مى‏شود، چنانچه در ص 11 تعلیمات اجتماعى پنجم آمده است: گندم و جو از مهم‏ترین محصولات کشاورزى کشورند.
 در ص 16 تعلیمات اجتماعى مى‏خوانیم: گله‏هاى گوسفند و بز همراه با چوپانان به روستا بر مى‏گشتند.
 معمولاً این چوپانان هستند که دام‏ها را به چرا مى‏برند و سپس به آبادى باز مى‏گردانند و تعبیر بالا جالب نمى‏باشد در ص 13 همین کتاب آمده است: ایل به عدّه‏اى از مردم گفته مى‏شود که در کنار هم زندگى مى‏کنند.
 بدیهى است این تعریف نارسا است چون مردم شهرها و روستاها هم در کنار هم مى‏باشند بلکه باید افزوده شود عشایر زندگى اجتماعى و قبیله‏اى دارند و اقتصادشان متکى بر دام است.
 در مورد خصال ایلات کشور ذکر صفاتى چون میهمان نوازى، سخت کوشى و نیز کمک آنان به اقتصاد کشور در تولیدات پروتئینى و لبنى، فراموش شده‏اند چه خوب بود اگر هم بستگى، عاطفه جمعى و همکارى ایلات و نیز بسیج عشایرى هم مورد توجه قرار مى‏گرفت.
 همچنین در ایران سه نوع جامعه شامل شهرى، روستایى و عشایرى وجود دارد امّا در ص 3 تعلیمات اجتماعى پنجم جامعه سوم حذف گردیده است.
 در ص 23 تعلیمات اجتماعى پنجم ذیل صنایع مصرفى، اتومبیل سازى جزو این صنعت قرار گرفته است اما چند سطر بعد ماشین سازى در زمره صنایع مادر تلقى گردیده است.
 در ص 123 تعلیمات اجتماعى چهارم ادّعا شده که در شهر فعالیت‏هاى کشاورزى وجود ندارد در حالى که کم نیستند شهرهایى از ایران که مهم‏ترین رکن اقتصادى آنان تولیدات کشاورزى، دامى و باغى مى‏باشد، در ص 127 همین کتاب مى‏خوانیم: شهرنشینان با کارکردن در کارخانه‏ها، کالاهاى مورد نیاز روستائیان را تولید مى‏کنند، که واقعیت‏هاى اجتماعى اقتصادى چنین نکته‏اى را تأیید نمى‏کند، درصد ناچیزى از مردم شهرها در امور تولیدى فعالیت مى‏نمایند و بقیه به خدمات و حتى کارهاى کاذب و مشاغل مصرفى روى آورده‏اند که حتى براى اقتصاد کشور و از جمله روستا ضرر دارد.
 در ص 6 تعلیمات اجتماعى پنجم دلیل فزونى جمعیت، مهاجرت و تعداد متولدین ذکر شده است، در حالى که امروزه بهبود وضع بهداشتى، درمانى و توسعه همه جانبه در کاهش مرگ و میر و افزایش سکنه کشورها دخالت مهم و نقش اساسى دارد.
 در ص 34، همین منبع، موقع جغرافیایى جمهورى خودمختار نخجوان مشخص نگردیده و در صفحه بعد به این نکته اشاره نشده که اکثریت مردم جمهورى آذربایجان شیعه‏اند و با مردم ایران اشتراکات فرهنگى مذهبى و تاریخى فراوانى دارند.
 در ص 38 چنین تصور شده که کشور ارمنستان میان دو بخش آذربایجان قرار دارد ولى ارمنستان داراى زایده‏اى است تحت عنوان ایالت ناگور نوقره باغ که تا مرز ایران کشیده شده و بین دو بخش جمهورى آذربایجان جدایى افکنده و در بحران‏هاى بین دو کشور مزبور نیز دخالت داشته است.
 در ص 52 همین کتاب علت عدم پیشرفت افغانستان در اقتصاد، جنگ داخلى طولانى ذکر شده است امّا به این نکته توجه نشده که از مهم‏ترین دلایل عقب افتادگى این سرزمین اسلامى حکومت دیکتاتورها، کمونیست‏ها، تجاوز شوروى سابق به آن در سال 1357 و نیز اشغال نظامى آن توسط آمریکا به سال 1381 مى‏باشد.
 در ص 131 تعلیمات اجتماعى چهارم، میزان جمعیت مسلمانان جهان بیش از یک میلیارد نفر درج گردیده در حالى که مسلمانان در وضع کنونى بالغ بر 5/1 میلیارد نفرند و مخالفان و مغرضان و برخى محافل غربى در صددند این میزان را کمتر از مقدار واقعى نشان بدهند.
 کاستى‏هایى در مضامین تاریخى و تعلیمات مدنى‏ منظور از تدریس تاریخ در مدارس آن است که دانش‏آموزان با سنت‏هاى ملّى و مذهبى آشنا شوند و نیز تحوّلات سیاسى جهان را بشناسند و در صورت امکان، مفهوم زمان را درک کنند و به مضامین تاریخى علاقه‏مند گردند، در مورد کودکان ابتدایى باید ارائه مطالب تاریخى براى آنان ملموس‏تر و محسوس‏تر باشد و در آن‏ها به فرهنگ و اخلاق توجه شود امّا در سه کتاب تعلیمات اجتماعى کمتر این واقعیت مورد توجه بوده است و در ضمن برخى نکات تاریخى بدون ذکر علّت و روابط علّى و معلولى آمده‏اند.
 در ص 86 تعلیمات اجتماعى چهارم ادعا شده است آریایى‏ها چهار هزار سال قبل، از شمال دریاى خزر به ایران آمده و در دشت‏ها و نواحى کوهستانى سرزمینى که بعد ایران نام گرفت مستقر شده‏اند، اولاً این قوم در سه هزار سال قبل به ایران آمده‏اند و آنان دامپرورانى بوده‏اند که از آسیاى مرکزى و جنوب سیبرى حرکت کرده و کم کم در فلات ایران ساکن شده‏اند، گروهى در دره‏ها و دشت‏هاى زاگرس و عدّه‏اى در نقاط مرکزى اقامت گزیده‏اند که اغلب آنان کشاورزى و تعدادى هم کوچ نشینى را برگزیده‏اند.
 در ص 57 تعلیمات اجتماعى سوم خاطر نشان گردیده که مأمون امام رضا را شهید کرده که مشخص نیست او به خاندان عباسى تعلق داشته و مرکز حکمرانیش هم معین نشده و زمینه‏هاى این جنایت نیز روشن نمى‏باشد و به کلّى گویى‏هایى اکتفا گردیده است.
 در ص 105 همین کتاب به یورش اعراب مسلمان به قلمرو ایران اشاره شده ولى دلیل این حمله مشخص نگردیده است در ص 40 تعلیمات اجتماعى سوم گفته شده است در باغ سعد آباد هیجده کاخ وجود دارد که بعضى از آنها مخصوص شاه بوده است؟، این شاه آیا از کدام سلسله مى‏باشد، آیا کاخ‏ها مربوط به حاکمان قاجار است یا سلسه پهلوى آن‏ها را در اختیار داشته‏اند که مشخص نمى‏باشد.
 در ص 22 همین کتاب به مبارزات روحانیان و مردم قم بر علیه شاه با پیروى از امام در سال 1341 ش اشاره شده است، البته واضح است که این قیام در 15 خرداد 1342 و به رهبرى امام صورت گرفت، چنانچه در ص 125 تعلیمات اجتماعى پنجم تاریخ اخیر ذکر گردیده است، در این مأخذ(ص 129) شدت گرفتن مبارزه مردم با شاه ایران از اوایل سال 1357 مى‏باشد اما قرائن متعدد تاریخى مبیّن آن است که در آبان 1356 بعد از شهادت آیت اللّه سید مصطفى خمینى، فرزند ارشد امام خمینى، ستیز مردم با نظام ستم شکلى شدید و جدید یافت، در همین صفحه و نیز در ص 33 تعلیمات اجتماعى سوم ادعا گردیده که امام بعد از پانزده سال به وطن بازگشت در حالى که امام در آبان 1343 ش بعد از مخالفت با حق قضاوت کنسولى که شاه در دفاع از آمریکایى‏ها تصویب کرده بود، به ترکیه تبعید شد و از آن زمان تا 12 بهمن 1357 که معظم له به ایران بازگشت 14 سال است نه پانزده سال.
 در ص 70 تعلیمات اجتماعى سوم مى‏خوانیم که آقاى هاشمى کتابى به نام صحیفه نور خرید و به نامه‏اى از آن اشاره شده است.
 از این عبارت بر مى‏آید که این کتاب در یک جلد نگاشته شده و گویا مؤلفان کتاب نمى‏دانسته‏اند این اثر در یک مجموعه 22 جلدى و بعدها به صورت 11 جلدى به طبع رسیده و تازه این کتاب از سال‏1378 تجدید طبع نشده و به جاى آن مجموعه صحیفه امام که با دقت و ظرافت افزون‏ترى تنظیم شده، به بازار آمده و بارها به طبع رسیده است.
 بخش‏هایى از این سه کتاب (تعلیمات اجتماعى) به مسایل خانواده، رعایت مقررات جامعه و احترام گذاشتن به قانون اختصاص دارد امّا به نظر مى‏رسد این هدف به طور کامل در آثار مزبور رعایت نگردیده است که به نمونه‏هایى اشاه مى‏نمائیم: در ص 29 تعلیمات اجتماعى سوم مى‏خوانیم: آن شب، بعد از خوردن شام، همه دور هم جمع شدند تا چاى بنوشند و میوه بخورند! مگر نه این که افراد خانواده بر سر سفره یا میز غذا با یکدیگر غذا خورده‏اند، آیا آنان هر کدام بصورت انفرادى شام میل نموده و بعد تصمیم گرفته‏اند چاى و میوه با هم بخورند!عبارت قابل تأمّلى است و بد آموزى هم دارد و مطابق آداب و رسوم ایرانى هم نیست.
 یکى از اهداف این کتاب‏ها آن است که دانش‏آموزان با نظم و مدیریت ادارى و شهرى آشنا شده و با تحقق این منظور از حوادث ناگوار رانندگى، ترافیک شهرى، تخلّفات و هرج و مرج‏ها کاسته شود و اگرچه در این باره نکات آموزنده‏اى مطرح گردیده ولى غفلت هایى هم صورت گرفته است: در ص 19 تعلیمات اجتماعى عبارتى این گونه به چشم مى‏خورد: ساعتى بعد اتوبوس به شهر اصفهان رسید، اتوبوس از روى یکى از پل‏هاى آن عبور کرد، بچه‏ها از دیدن رودخانه در وسط شهر تعجب کردند، آقاى هاشمى گفت: بسیارى از شهرهاى بزرگ دنیا در کنار روخانه‏ها قرار دارند.
 این عبارت نارسایى‏هاى فراوانى دارد زیرا اتوبوسى که مى‏خواهد به صورت گذرى از شهرى عبور کند یا باید از جاده کمربندى بگذرد یا آن که در پایانه شهر توقف نماید و مسافران با هماهنگى‏هاى قبلى از طریق اتوبوس‏هاى داخل شهر، از نقاط گوناگون شهر دیدن کنند، ضمناً عبور اتوبوس از مسیرهایى که در مرکز شهر قرار دارند ممنوع است و پلیس اجازه نمى‏دهد رانندگان به چنین خلافى دست بزنند، مشخص نیست مسؤولین و برنامه‏ریزان کتب درسى که این قدر به رعایت قانون تأکید دارند، این مهم را نادیده گرفته و حتى خلاف آن عمل کرده‏اند! چنین حرکتى در مورد قم هم انجام گرفته و وقتى این اتوبوس به تهران مى‏رسد مشخص نیست مسافران آن در کجا پیاده شده‏اند و صرفاً نوشته‏اند: بعد از مدت کوتاهى اتوبوس به تهران رسید.
 آن‏ها در ایستگاه تاکسى منتظر ماندند و پس از چند لحظه سوار تاکسى شده‏اند، آیا ماشین حامل خانواده هاشمى در خیابان اصلى تهران مسافران را پیاده کرده، معلوم نمى‏باشد، چه خوب بود در کتاب به پایانه‏هاى شهرى اشاره‏اى مى‏گشت که در ایجاد نظم و کنترل ترافیک و جلوگیرى از هرج و مرج مؤثرند.
 نکته دیگر این که خانواده هاشمى که از کازرون به نیشابور مى‏روند، در چندین شهر بین راه توقف‏هایى دارند ولى غالباً محل اقامت آنان معین نشده و گویا آنان دائماً در حال حرکت و بازدید بوده‏اند و در این ده شب استراحت نکرده‏اند و کمتر خوابیده‏اند.
 در ص 31 تعلیمات اجتماعى سوم آمده است: مأمور آتش نشانى با لباس و وسایل مخصوص آتشى را خاموش مى‏کنند دانش‏آموزان حداقل در اخبار استانى و خبرها و گزارش‏هاى کشورى از سیماى جمهورى اسلامى ایران شاهد حوادثى هستند که در آن‏ها مأموران آتش نشانى فداکارى مى‏نمایند ولى اثرى از حریق و آتش سوزى وجود ندارد، آنان افرادى را که زیر خروارها خاک و آوار هستند نجات مى‏دهند، کارگران را که به داخل چاه سقوط کرده‏اند بیرون مى‏آورند، حیوانات موزى را که به معابر شهرى آمده‏اند صید نموده و به بیابان یا باغ وحش مى‏برند، در برق گرفتگى‏ها و اختلال‏هاى آسانسورها هم به امداد افراد مى‏آیند و این اکتفا کردن به آتش مطابق واقعیت نمى‏باشد و کم مهرى در مورد این مأموران جان بر کف است.
 تأمّلات ارزشى و فرهنگى‏ تعمیق ارزشهاى مذهبى و توجه به اصالت فرهنگى از اهداف مهم تألیف کتاب‏هاى اجتماعى است امّا در عملى ساختن این هدف، کاستى هایى قابل مشاهده است.
 مدّت مسافرت خانواده هاشمى در تعلیمات اجتماعى سوم، ده روز به درازا کشیده است اما چون آنان مدام در حال سفر بوده‏اند، نماز خود را در طول مسیر شکسته خوانده‏اند که در این برنامه ایرادى نیست امّا چرا مؤلّف رقم ده روز را برگزیده که نوعى تردید و دو دولى را در فراگیران بوجود آورد که پس از ده روز یعنى چه، درست است که معلم توضیحات کافى مى‏دهد ولى بهتر بود به رقمى کمتر از آن اشاره مى‏گشت تا شک بوجود نیاورد.
 ضمناً این خانواده نسبت به مسایل مذهبى مقیّدند امّا اولاً نماز خود را در ساعت ده شب (ص 16) مى‏خوانند و ثانیاً در بین آنان، مادر بزرگ تقیّد برجسته‏ترى دارد، در راه، دعا مى‏خواند، و اقامه نماز را به دیگران یادآور مى‏شود و از زندگى شهرى گریزان است.
 در ص 20 تعلیمات اجتماعى چهارم، مطالب، نمودارها و تصاویرى در باره جهت‏یابى در چهار جهت اصلى و فرعى آمده است امّا از جهت قبله براى یک خانواده مسلمان خبرى نیست.
 در ص 10 تعلیمات اجتماعى چهارم مى‏خوانیم: این عَرَق‏ها براى درمان بعضى از بیمارى‏ها مفید است، با توجه به این که واژه عَرَق چندین مفهوم مثبت و منفى را مى‏رساند، بهتر است به جاى آن از جوشانده، فشرده یا عُصاره استفاده شود.
 شهر نیشابور به عنوان مقصد اصلى خانواده هاشمى معرفى شده است، امّا هیچ مطلبى درباره ورود حضرت امام رضا(ع) به این شهر و یادبودهاى مرتبط نیامده است.
 در ص 117 و 118 تعلیمات اجتماعى چهارم مسجد به عنوان مرکز عبادات، آموزش و مراسم مذهبى معرفى شده است.
 در حالى که مسجد از عصر رسول اکرم(ص) تاکنون کانون مهمى براى شکل‏گیرى قیام‏ها و مبارزه علیه تهاجم‏هاى بیگانه و استبداد حاکمان بوده است.
 در ص 8 تعلیمات اجتماعى سوم چنین آمده است: بچه‏ها (در شیراز) کنار پنجره مهمان‏پذیر نشستند تا خیابان را تماشا کنند، در ادامه هم به رفت و آمد مردم و حاضر شدن مغازه داران و کارگران بر سر کار خود، اشاره شده است اما شیراز با آن فضاى فرهنگى که غالباً ریشه در باورهاى مردم دارد باید به شکلى ارزشى‏تر معرفى مى‏شد مثلاً بچه‏ها مساجد، حسینیه‏ها، امامزاده‏ها و مانند آنها را مى‏دیدند.
 در مورد اصفهان هم با وجود این همه آثار تاریخى، هنرى و فرهنگى مؤلف یادآور مى‏شود بچه‏ها به خیابان‏هاى شهر نگاه مى‏کردند، حتى ابوبوس حامل آنها از روى پلى که بر روى زاینده رود، ساخته شده، عبور مى‏کند امّا بدین واقعیت‏ها اشاره نمى‏کند که اصفهان حتى خیابانى به نام چهار باغ با تمام جلوه‏هاى فرهنگى، مهندسى و تاریخى دارد و از زمان صفویه دو پل بسیار مهم بر روى این رودخانه باقى است که ارزش تاریخى فوق العاده‏اى دارند، در ادامه یادآور شده است که مردم ایران نخستین شهرها و روستاها را کنار رودخانه‏ها ساخته‏اند (همان کتاب، ص‏19) امّا ما شهرهاى بسیار بزرگى داریم که از رودخانه و منابع آب جارى محروم بوده‏اند و مردمانى گمنام امّا با همت و اهل ابتکار از قرن‏ها قبل براى انتقال آب سفره‏هاى زیرزمین از دامنه کوهها به داخل این مناطق اقدام کرده و به حفر قناب با نظام آبیارى حساب شده و مهندسى آن هم در اعماق زمین و در فضایى تاریک و بدون امکانات فنى جدید، پرداخته‏اند، پدیده بسیار شگفتى که محققان غربى را شگفت زده کرده و آنان با مشاهده این نهرهاى زیرزمین با دقت‏ها و ظرافت‏هاى ویژه، حفّاران را تحسین نموده‏اند، آیا بهتر نبود براى بازگشت به هویت اصیل این شیوه آب رسانى به مناطق گرم و خشک معرفى مى‏شد و به دانش‏آموز تفهیم مى‏گردید که بر خلاف معمول بسیارى از شهرها و روستاهاى ایران نه بر کنار رودخانه و چشمه بلکه کیلومترها با ذخائر آبى فاصله داشته‏اند و مناطقى چون یزد، کرمان، کاشان، سیرجان، نائین، زواره با حفر قنات بوجود آمده و یا از این منبع دست ساخته بشر براى آبیارى اراضى و آب آشامیدنى مردم، استفاده کرده‏اند.
 ضمناً شهرها صرفاً به آب وابسته نیستند بلکه هواى مناسب، خاک حاصل خیز و رسوبى، شرایط امنیتى و مصون بودن از گزند حوادث طبیعى و غیر آن، براى بوجود آمدن شهرها، لازم مى‏باشند، و در گذشته چنین ویژگى‏هایى نقش حیاتى در شکل‏گیرى فضاهاى شهرى و روستایى داشته‏اند.
 در ص 21 همین کتاب، توقف حامل اتوبوس خانواده هاشمى و زیارت حضرت معصومه(ع) مطرح گردیده است اولاً نام اصلى این بانو فاطمه مى‏باشد و نه تنها خواهر امام رضا(ع) بلکه دختر حضرت موسى بن جعفر(ع) هم هست و ثانیاً پس از ذکر نامش علامت(س) مى‏گذارند نه (ع)، ثالثاً مگر شهر قم صرفاً همین سیماى زیارتى و مذهبى را دارد، پس مسجد جمکران که یادآور نام و یاد حضرت مهدى موعود(عج) است و نیز 444 امامزاده این شهر و توابع آن و اماکن فرهنگى مذهبى چون مسجد امام حسن عسکرى(ع)، مسجد جامع، مزار برخى اصحاب امامان، ونیز مرقد کاروانى از دانشوران و مشاهیر شیعه، چه مى‏شود، شایسته بود به طور گذرا به این بناهاى ارزشمند اشاره مى‏گردید.
 درص 124 تعلیمات اجتماعى چهارم، وجود چندین خیابان، بازار، مغازه، ادارات، کارخانجات، بیمارستان‏ها و سایر مراکز خدماتى، سیماى شهر را تشکیل مى‏دهند، امّا واقعیّت غیر از این را به اثبات مى‏رساند.
 در ایران و بسیارى از کشورهاى مسلمان، فضاهاى شهرى به گونه‏اى شکل گرفته‏اند که در آن‏ها سیماى غالب و برجسته و تعیین کننده، گنبد و گلدسته مساجد، امامزاده‏ها، حسینیه‏ها، مقابر علما و سایر اماکن مذهبى مى‏باشد حتى محلات شهرها هویت و موجودیت فرهنگى و ارزشى خود را از یک مرکز معتبر دینى و مقدّس وام گرفته‏اند و معمولاً مردم هنوز هم شاهد چنین جلوه‏هایى در شهرهاى تاریخى و قدیمى ایران، خاورمیانه، آسیاى مرکزى و آسیاى جنوب شرقى، آفریقاى شمالى و شرقى مى‏باشند اگرچه گسترش بى رویه جمعیت و توسعه غیر اصولى زندگى شهرى و احداث معابر و خیابان‏هاى جدید، خطرى جدى براى این هویت مذهبى و فرهنگى به شمار مى‏آیند.
 در ص 57 تعلیمات اجتماعى سوم، به سرزمین فلسطین و قدس اشاره گردیده امّا مشخص نیست که چرا این کشور اشغال و غصب گردیده، چه کسانى بر آن ظالمانه سلطه یافته‏اند و چه اقشارى را آواره و بى خانمان نموده‏اند، این سرزمین در کجا قرار دارد و براى مسلمانان جهان چه اهمیتى دارد، به روز قدس هم اگر اشاره‏اى مى‏گردید و حکمت نامگذارى آن از سوى امام خمینى تبیین مى‏گشت، بسیار جالب بود.