نظریه تربیتی

" آموزش و پرورش رسمی دارای دو وجه عملی و نظری است. هدف از نگارش این مقاله بررسی کیفیت شکل گیری نظریه های تعلیم و تربیت، ویژگی های ساختاری و نمونه های مهم و تطور آنها هم درتاریخ آموزش و پرورش غربی و هم در ایران است. در این مقاله، پیدایش و تطور نظریه تربیتی در تمدن غربی، مفهوم نظریه تربیتی، خاستگاهها، ساختار و انواعی از آن، تطور این نظریه ها بر اثر تحولات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی و فکری، و وضعیت نظریه تربیتی در ایران بررسی شده است. از آنجا که در عصر دیدگاه های پست مدرینستی، تعلیم و تربیت غربی از لحاظ نظریه پردازی دوره مبهم و بلکه آشفته ای را می گذراند، ضروری است که ما دچار این سردرگمی و نابسامانی تئوریک نشویم. به نظر می رسد که تعلیم و تربیت ما از هدایت یک نظریه تربیتی منسجم و منظم بهره مند نیست و ما محروم از نظریه ای هستیم که در آن علاوه بر مسائل مربوط به هستی و دانش و ارزش، یعنی جهان بینی و ایدئولوژی، موقعیت علم و تکنولوژی و سمت سوی حرکت آن ها و نیز نیازهای فرد و جامعه در چارچوبه مشخصی تنظیم شده باشند. در این خصوص، مقاله چند پیشنهاد به منظور یافتن راه حل های احتمالی را ارائه کرده است. "

معلم فردی آموزش دیده است که برای راهنمایی وجهت دهی تجارب آموزشی دانش آموزان رسماً مامور گردیده است .وی آخرین حلقه در فرآیند عملی سازی نظریه های تربیتی وواسطه نظام آموزش وپرورش ودانش آموزان است . کار معلم دارای ویژگی های نظام مندی وماهیتی کل گرایانه‘پیچیدگی‘عدم تعیین‘کثرت عمل‘محدودیت زمانی‘دخالت اخلاق وتعاملات اخلاقی‘ونیاز به عقلانیت است .برخی نظیر آیزنر تدریس را هنر و برخی نظیر دیوید کار آنرا باداوریهای اخلاقی که تدریس را به عقل عملی ملحق میسازد عجین میدانند.با این وصف‘اکثر صاحبنظران عمل معلم را نیازمند نظریه میشناسند واین نیاز را درجهات متفاوتی بیان مکنند.اما انچه باعث میشود که آموخته های معلمان مطابق اظهاراتشان در میدان عمل چندان کارآ نباشد عبارتنداز:1)معلمان عموماً نگرش واقع بینانه ای نسبت به نظریه ها ندارند؛2)معلمان نسبت به نظریه ها تعلق خاطر نمی یابند؛3)معلمان با موقعیتهایی که نظریه ها باید مورد استفاده قرار گیرند آشنایی کافی ندارند. برای رفع اشکالاتی از این دست است که موضوع تربیت معلم نیازمند توجهی عمیق و همه جانبه است .

یکی از جریانات مدعی دفاع از حقوق زنان، رویکرد فمینیستی است، که برخی سابقة آن را به قرن 17 میلادی بازمی گردانند. این رویکرد در قلمروهای مختلف از جمله در تعلیم و تربیت به اظهار نظر پرداخته است. این مقاله، نظریة تربیتی فمینیسم را در زمینة دیدگاههای نظری، اهداف، برنامه و روشهای تربیتی تبیین و در ادامه آن را با اتکا به متون اسلامی در قلمروهای پیش گفته نقد و بررسی کرده است.

هدف اصلی این پژوهش، ارائه برخی استلزام های طرح و تدوین نظریه جدید با توجه به مؤلفه های معرفت شناختی پارادایم پیچیدگی است. با این توضیح که نظریه های تربیتی معاصر تحت تأثیر مؤلفه های «پارادایم سادگی» شکل گرفته و بخش عمده ای از مشکلات و کاستی های آن ها ناشی از آن پارادایم می باشد. از این رو، با گسترش «پارادایم پیچیدگی» در عرصه های گوناگون علوم، اندیشمندان علوم تربیتی نیز به نقد و بررسی نظریه های تربیتی پیشین پرداختند، اما هنوز نظریه ای تربیتی مبتنی بر این پارادایم ارائه نشده است. بدین منظور، با استفاده از روش های استدلال فلسفی، پس از اشاره به نحوه اثرگذاری مؤلفه های معرفت شناختی پارادایم سادگی (قطعیت، بازنمایی گرایی، و نظریه انطباقی صدق) بر نظریه های تربیتی معاصر، مؤلفه های معرفت شناختی پارادایم پیچیدگی (عدم قطعیت، بازنمایی توزیعی، و نظریه فازی صدق) معرفی شدند. سپس، برخی از استلزام های تدوین نظریه تربیتی با تکیه بر این مؤلفه ها مورد بررسی قرار گرفتند. در این راستا، ابتدا از امکان یک نظریه قوی تربیتی در این پارادایم دفاع شد و سپس، با استفاده از مفهوم «نظریه توزیعی» به توضیح ماهیت این نظریه پرداخته و ویژگی هایی همچون «فرا پدیده ای بودن» و «فرارشته ای بودن» برای آن برشمرده شد.

هدف اصلی این پژوهش، ارائه برخی استلزام های طرح و تدوین نظریه تربیتی با توجه به مؤلفه های هستی شناختی پارادایم پیچیدگی می باشد. برای دستیابی به این هدف، با بهره گیری از روش های فلسفی، نخست با نقد نحوه اثرگذاری مؤلفه های هستی شناختی پارادایم سادگی (واقع گرایی ساده، علیت خطی، تعین گرایی) بر نظریه های تربیتی معاصر، به معرفی مؤلفه های هستی شناختی پارادایم پیچیدگی (واقع گرایی انتقادی پیچیده، علیت پیچیده، تعین گرایی ساختاری) پرداخته شد. سپس، برخی استلزام های تدوین نظریه تربیتی با اتکا به این مؤلفه ها موردبررسی قرار گرفتند. بر این اساس، نظام تعلیم و تربیت مانند یک فراسیستم پیچیده، خودسازمان دهنده و چندلایه است که در هر یک از سطوح و لایه های آن زیرسیستم هایی حاوی عناصر و عامل های (انسانی و غیرانسانی) مرتبط با یکدیگر وجود داشته و با سازوکارهای پیچیده ای عمل می کنند. مجموعه این روابط سازنده شبکه ای گسترده هستند که طبق نظریه کنشگر-شبکه و با تأکید بر بافت و زمینه نظام تربیتی، شرایط جدیدی برای تولید دانش به وجود آورده و بر این اساس، تلقی جدیدی از مفاهیم یادگیری و یادگیرنده پدید می آید. همچنین، با توجه به ماهیت تحولی جهان هستی، مهم ترین هدف برنامه های درسی دخیل کردن هرچه بیشتر دانش آموزان در جهان خود یا مشارکت در آفرینش جهانی نو می باشد.

انسان همواره در معرض لغزش ها، انحرافات و گناهان است و نفس سرکش آدمی او را بسیار به بدی امر می کند و از آنجا که تعلیم و تربیت با رشد و کمال انسان و زندگی شایسته او سر و کار دارد و همین تربیت و پرورش است که به انسان می آموزد و وی را به سوی کمال رشد و نمو می دهد. روشن است که یک جامعه سالم و رشد یافته باید دارای یک نظام تعلیم و تربیت پیشرفته باشد، تا از این راه انسان های آزاده، مستقل، خلاق، مبتکر و تلاشگر در اجتماع یابند و بدون توجه به نقش آموزش همراه با پرورش نمی توان به چنین مقصودی رسید. از این جهت بشر باید روش تربیت صحیح و مناسب را برا علم آموزی از بین آراء تربیتی مشخص و به آن عمل کند. در این پژوهش برای رسیدن به گوشه ای از این هدف دو نظریه غربی و اسلامی را بررسی میکنیم که ابتدا نظریه ژان ژاک روسو را مورد بررسی قرار می دهیم و سپس به مقایسه و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی پرداخته شد. تحقیق حاضر با استناد به منابع تاریخی - نقلی و شیوه ی کتابخانه ای گردآوری، و به روش توصیفی- تحلیلی به تحلیل مسأله می پردازد.

پژوهش حاضر با هدف کاوش فرایند معلمی کردن یک معلم ابتدایی با محوریت نقش نظریه های تربیتی در آن انجام گرفت. روش انجام این پژوهش روایت پژوهی بوده است. با توجه به اینکه روایت پژوهی به منظور مطالعه عمیق یک یا تعداد معدودی از افراد انجام می گیرد، این تحقیق روی یک معلم ابتدایی متمرکز شد. برای تحلیل داده های حاصل از مصاحبه های روایتی و نیمه ساختار یافته، روش های تحلیل روایت ها و تحلیل روایی به کار گرفته شد. به منظور افزایش روایی یافته ها از روش چک کردن شرکت کنندگان و همچنین سه سویه سازی استفاده شد. در تحلیل روایت ها از الگوی پارادایمی اشتراوس و کوربین کمک گرفته شد. یافته ها نشان می دهد که مقوله مرکزی در معلمی کردن این معلم ابتدایی، باورهای اوست که تحت تأثیر عوامل متعددی چون تجربه های پیشین و گذراندن دوره های تربیت معلم شکل می گیرد. در نهایت معلم با گزینش کردن نظریه های دانشگاهی، در کلاس درس بر مبنای خرد عملی عمل می کند. بر این مبنا، این نتیجه به دست می آید که گرچه عوامل متعددی فراتر از دوره های تربیت معلم و نظریه های تدریس شده در آن بر معلمی کردن این معلم اثر دارد، اما نقش نظریه های تربیتی نیز انکارناپذیر است. به همین دلیل با طراحی صحیح دوره های تربیت معلم می توان به آگاهانه تر شدن عمل معلم کمک کرد.

هدف این مقاله بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل گیری نظریه تربیتی معلمان ابتدایی در مناطق دوزبانه است. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با بهره گیری از طرح روایت پژوهی انجام گرفته است. میدان پژوهش شامل کلیه ی معلمان دوزبانه شهرستان سراوان بوده است که با روش نمونه گیری هدفمند از کلیه معلمان دوزبانه در مقطع ابتدایی 4 نفر انتخاب شدند. ابزار پژوهش مصاحبه های روایی و نیمه ساختاریافته و همچنین یادداشت های میدانی بود. تجزیه وتحلیل داده های پژوهش با استفاده از تحلیل محتوی مضمونی انجام گرفت. تحلیل عمیق دیدگاه های معلمان، موجب شناسایی و دسته بندی شش مضمون سازمان دهنده شامل: تجربیات زندگی شخصی (تجربه تعامل با کودک در زندگی شخصی، شرایط خانوادگی، آشنایی با نظام های آموزشی موفق)، تجربیات قبل از خدمت (تجربیات دانش آموزی، تجربیات دانشجویی، تجربه مشابه معلمی)، تجربیات حین خدمت (تعامل با دانش آموز و شرایط کلاس درس، تعامل با همکاران، آزمودن ایده ها در عمل)، ویژگی های شخصیتی معلم (ویژگی های ارثی، ویژگی های اکتسابی)، ماهیت کودک ( ویژگی های کودک امروزی، ویژگی های کلی کودک) و آموزش (روان شناسی و نظریه های مرتبط، آموزش عملی یا کارورزی، نظریه های مرتبط با تربیت) گردید. یافته ها همچنین نشان داد که هر معلم نظریه تربیتی منحصربه فردی دارد که عمدتاً با نظریه های تربیتی معرفی شده توسط نظریه پردازان تربیتی تطابق کامل ندارد؛ بلکه یا ترکیبی از چند نظریه یا شکلی جدید از باور در مورد مؤلفه های فرایند تربیت هستند.

هدف: یکی از مسئله های مورد دغدغه معلمّان و مربیان این است که چگونه می توانند در موقعیت های عملی، از آموخته های نظری خود (که معمولاً کلّی و ناوابسته به موقعیت هستند) استفاده کرده و بتوانند به درستی تشخیص دهند که به صورت خاص، چه باید کنند؟ در میان اندیشنمدان تعلیم و تربیت مدرن، برخی به پیش بینیِ یک قلمروی معرفتیِ واسطه میان نظریه های کلی و عمل تربیتی یا پیشنهاد مجموعه ای از دستورالعمل ها برای پیمودن این فاصله پرداخته اند و برخی نیز، بعضی از ویژگی های شخصیتی معلم را به عنوان عامل پل زدن میان نظریه و عمل معرفی نموده اند و برخی رویکردها نیز از اساس، توجه اندکی به این چالش داشته اند. پژوهش حاضر می کوشد با بررسی و تحلیل دیدگاه های فیلسوفان مسلمان درباره ی پاره ای حقایق انسانی مرتبط همانند انواع و مراتب علوم، فعل ارادی انسان و مقدمات آن، عقل عملی و ملکات عملی، به استخراج مهم ترین شایستگی های مورد نیاز مربی برای گذار از نظریه به عمل تربیتی بپردازد. روش تحقیق: روش استفاده شده در پژوهش، روش تحلیل محتوای کیفی است. یافته ها: براساس یافته ها، مربی علاوه بر مجموعه ای از شناخت های کلّی، نیازمند شایستگی هایی همانند تجربه ی عملی، تروّی (به معنای کلّی توانایی تأمل و اندیشه ورزی در یک موقعیت عملیِ جزئی)، برخورداری از ملکات اخلاقی و حرفه ای مرتبط و همچنین تقواست. آنچه شکاف میان نظر تربیتی (که همیشه از جنس دانش حصولی و غالباً کلّی است) و عمل تربیتی (به معنای تشخیص مصداقی در موقعیت عمل) را پر می کند، شخصیتی برخوردار از این مجموعه شایستگی هاست که توانایی شناساییِ شایسته ترین اقدام را داراست.