سنجش کلاسی

کیفیت نظام سنجش آموخته ها به عنوان یکی از مهم ترین فرایندهای تحول آفرین در نظام آموزشی، نحوه و میزان یادگیری و توسعه مهارت های زندگی را تحت تاثیر قرار می دهد. تحولات در حوزه سنجش کلاسی، سه رویکرد «سنجش از، برای و به مثابه یادگیری»  (AOL, AFL, AAL)را پشت سر گذاشته است؛ رویکرد سنجش به مثابه یادگیری به عنوان جدیدترین رویکرد، با هدف گیری و فراهم سازی شرایط مناسب، زمینه شکل گیری و تقویت شایستگی های دانش آموزان به عنوان شهروندان مستقل، انعطاف پذیر و منتقد را فراهم می کند. در این مطالعه، بهمنظور واکاوی میزان آگاهی و نحوه به کارگیری رویکردهای سه گانه سنجشی به وسیله معلمان، سه مرحله متوالی الف) مرور پیشینه پژوهش و مصاحبه با متخصصان برای شناسایی نشانگرها به تفکیک رویکردهای سه گانه سنجش؛ ب) اجرای پرسش نامه برای اندازه گیری میزان آشنایی معلمان با رویکردهای سه گانه و ج) تدوین سیاهه رفتار و مشاهده عملکرد سنجشی 11 معلم در فرایند کلاس، طی شد. انتخاب نمونه، به شیوه هدفمند و در دسترس بوده است. داده های مرحله دوم، با استفاده از پرسش نامه محقق ساخته و با بررسی دیدگاه 34 نفر از معلمان گردآوری شد. برای افزایش اعتبار نتایج پرسش نامه و مبتنی بر راهبرد چندسویه سازی، سیاهه رفتاریتهیه و عملکرد 11 معلم نیز مشاهده شد. مقایسه میانگین رتبه ها با استفاده از آزمون فریدمن نشان داد که تفاوت معناداری بین رعایت مصادیق سه رویکرد وجود دارد؛این تفاوت به گونه ای است که رویکرد سنجش از یادگیری (AOL)با 96 درصد، بیش ترین میزان رعایت مصادیق در کلاس ها را به خود اختصاص داده است و رعایت مصادیق مربوط به رویکردAAL ، با 40 درصد، کمترین میزان را در کلاس ها داشته است. رعایت نکردن 59 درصد از مصادیق مربوط به رویکرد AAL در کلاس های مشاهده شده، ضرورت توجه و آموزش دوچندان این مهم را مورد تاکید کرد. به طور کلی، نتایج از آگاهی ناچیز و توجه حداقلی به مصادیق رویکرد AALبه عنوان رویکرد زمینه ساز در تربیت شهروندی، حکایت دارد. در حالی که رویکرد AOLکه تناسب ناچیزی با دیدگاه های سازاگرایانه، پرورش شهروندان خلاق و کارآفرین دارد، همچنان تسلط داشته و محور آگاهی و اقدامات سنجشی معلمان را به خود اختصاص داده است. 

هدف اصلی این پژوهش ساخت روبریکی برای ارزشیابی عدالت در سنجش کلاسی بود. بدین منظور مبتنی بر روش پژوهش آمیخته اکتشافی دو مطالعه به انجام رسید که در مطالعه اول با استفاده از نمونه گیری هدفمند از نوع ملاکی 39 مصاحبه فردی با مطلعان کلیدی شامل اعضای هیأت علمی و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تهران، یک مصاحبه گروهی و یک مصاحبه گروه کانونی انجام شد و در مطالعه دوم، از میان دانشجویان دانشگاه تهران تعداد 511 نفر از طریق نمونه گیری خوشه ای سه مرحله ای انتخاب شدند. تحلیل داده های کیفی به شناسایی مدلی مفهومی شامل چهار مضمون اصلی «عدالت رویه ای»، «عدالت تعاملی»، «ماهیت سنجش» و «عدالت در آزمون کتبی» مبنای تدوین ملاک ها و ساخت روبریک انجامید. در مطالعه دوم، ویژگی های روان سنجی روبریک با استفاده از روایی محتوایی، تحلیل گویه ها، روایی سازه و تعیین پایایی بررسی شد. روایی محتوایی هر یک از ملاک ها بالاتر از مقدار معیار 0/78 و روایی مقیاس کلی 94/0به دست آمد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان دهنده استخراج سه عامل عدالت رویه ای، ماهیت سنجش و عدالت تعاملی بود که در مجموع 57/08 کل واریانس متغیرها را تبیین می کردند. نتایج تحلیل عاملی به همراه بررسی ضرایب تمیز و دشواری گویه ها منجر به حذف سه ملاک ضعیف شد و روبریک با 17 ملاک نهایی گردید. آلفای کرونباح محاسبه شده برای عدالت رویه ای، ماهیت سنجش و عدالت تعاملی به ترتیب 0/87، 0/84و 0/79به دست آمد. همچنین ضریب بازآزمایی برای آن ها در حد مطلوب و به ترتیب 0/65، 0/63و 0/54محاسبه شد.

هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روان سنجی روبریک سنجش کلاسی عادلانه بر اساس نظریه سؤال- پاسخ بود؛ به این منظور نمونه ای شامل 511 دانشجوی دانشگاه تهران به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به سؤال های روبریک پاسخ دادند. در این مرحله و به منظور تعیین کاربرد مدل های تک بعدی یا چندبعدی، روش های دیتکت و تحلیل موازی به کار رفت که نتایج هر دو روش، تک بعدی بودن داده ها را رد کرده و نتایج حاصل از تحلیل موازی نشان دهنده استخراج سه عامل از داده ها بود. همچنین مقایسه شاخص های برازش مدل تک بعدی و چندبعدی شامل لگاریتم درستنمایی، نسبت درستنمایی، ریشه دوم میانگین مربعات باقی مانده و مقایسه ملاک های اطلاعات بیزی و آکایک برازش بهتر مدل چندبعدی برای داده ها را تائید کرد. به این ترتیب و با توجه به چندارزشی بودن پاسخ سؤال ها، مدل چندبعدی پاسخ مدرج برای برآورد پارامترهای سؤال ها به کار رفت. پایایی هر یک از زیرمقیاس های عدالت رویه ای، ماهیت سنجش و عدالت تعاملی به ترتیب 85/0، 69/0 و 63/0 به دست آمد. برآورد پارامترهای تمیز سؤال ها در دامنه 048/1 تا 802/5 قرار داشت که نشان داد همه سؤال ها در تمیز سطوح بالا و پایین سنجش کلاسی عادلانه به خوبی عمل می کنند و بعد از کنترل نرخ کشف اشتباه، آماره S-X2 مؤید برازش خوب همه سؤال های روبریک بود. درمجموع، نتایج این پژوهش نشان دهنده آن است که روبریک تدوین شده دارای ویژگی های روان سنجی مناسبی برای ارزشیابی کیفیت عدالت در سنجش کلاسی اساتید است.

هدف: پیشرفت تحصیلی دانشجویان تابعی از کیفیت سواد و عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و ادراک دانشجویان از بازخوردهای آن است. به دلیل فقدان شناخت کافی نسبت به عدالت ادراک شده دانشجویان از عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و نقش تعیین کننده آن، در پژوهش حاضر تلاش کردیم تا ادراک دانشجویان درباره مفهوم سنجش کلاسی عادلانه را معناکاوی کرده، بازنمایی کنیم.روش پژوهش: بدین منظور مطالعه ای به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد و مصاحبه های نیمه ساختاریافته برای جمع آوری داده ها به کار رفت. با کاربرد نمونه گیری ملاکی و پس از انجام 29 مصاحبه فردی، یک مصاحبه گروهی و یک مصاحبه گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه حضور در دانشگاه تهران را داشتند، اشباع نظری داده ها حاصل شد.  یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 16 زیرمضمون منجر شد که در 4 مضمون اصلی «عدالت آموزشی» با زیرمضامین مدیریت کلاس، کیفیت تدریس و عدالت رویه ای- آموزشی؛ «ماهیت سنجش» با زیرمضامین سطح شناختی، هدف سنجش، روایی، پایایی، سنجش اصیل، سنجش فرایند، آزمون کتبی و منبع سنجش؛ «عدالت تعاملی» با زیرمضامین عوامل غیرمرتبط، عدالت اطلاعاتی و رفتار محترمانه؛ و «انصاف» با زیرمضامین تناسب با علائق و تناسب با ویژگی های شخصیتی دسته بندی شد.نتیجه گیری: نتایج نشان داد که ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است؛ بنابراین آگاهی اعضای هیأت علمی از این مفاهیم و انطباق این مفاهیم با فرایند سنجش کلاسی به منظور رسیدن به سنجش کلاسی عادلانه تر ضروری است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی و وزن دهی مضمون ها و زیرمضمون های سنجش کلاسی عادلانه انجام شد.روش پژوهش: برای دستیابی به این هدف، ابتدا یک مطالعه کیفی به روش پدیدارشناسی تفسیری انجام شد. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری ملاکی، پس از انجام 29 مصاحبه انفرادی، یک مصاحبه گروهی و یک گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه موردِ سنجش عملکرد واقع شدن در دانشگاه تهران داشتند، اشباع موضوعی استقرایی به دست آمد. برای وزن دهی به این مضمون ها از روش فرآیند تحلیل سلسله مراتبی فازی استفاده شد. داده های این مرحله با استفاده از پرسشنامه مقایسه زوجی که شامل 53 مقایسه بود از یک نمونه نُه نفری از متخصصان حوزه سنجش جمع آوری شد. یافته ها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحله ساده خوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 20 زیرمضمون منجر شد که در 5 مضمونِ اصلی «عدالت آموزشی»، «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» دسته بندی شد. نتایج حاصل از تحلیل سلسه مراتبی فازی نشان داد که در بین 5 مضمون اصلی، «عدالت آموزشی» با وزن 318/0 در جایگاه اول قرار داشت و بعد از آن به ترتیب مضمون های «عدالت رویه ای»، «ماهیت سنجش»، «عدالت تعاملی» و «عدالت در آزمون کتبی» قرار داشتند. وزن های نهایی زیرمضمون ها از ضرب وزن مضمون های اصلی در وزن نسبی زیرمضمون ها به دست آمد؛ بر این اساس زیرمضمون «کیفیت تدریس» با وزن 22/0 در جایگاه اول و زیرمضمون های «عدالت اطلاعاتی» و «حرفه ای گری در تدریس»  به ترتیب با وزن های 11/0 و 09/0 در جایگاه های بعدی قرار گرفتند.نتیجه گیری: ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه های اندازه گیری و عدالت سازمانی است و وزن بالای مضمون «عدالت آموزشی» در بین مضمون ها و زیر مضمون ِکیفیت تدریس این مضمون در بین تمام زیرمضمون های به دست آمده نشان داد که نقض عدالت آموزشی در بُعد کیفیت تدریس به درک ناعادلانه سنجش منجر خواهد شد و در مقابل اگر افراد احساس کنند تدریس استاد از کیفیت مطلوبی برخوردار است و رویه های مورداستفاده برای تخصیص نتایج عادلانه است حتی اگر برای آن ها مطلوب نباشد، نتایج را می پذیرند و آن را عادلانه تر درک می کنند.