مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی

هدف: هدف از اجرای این پژوهش، شناسایی راهکارهای ارتقای امنیت و حفاظت آزمون های سراسری و ارائه یک مدل امنیتی مطلوب برای حفاظت از این آزمون ها بود. روش پژوهش: این مطالعه با رویکرد آمیخته (کیفی و کمی) انجام گرفت. در بخش کیفی، با استفاده از تحلیل محتوا، 34 مقاله انتخاب شد. همچنین مؤلفه ها از تحلیل مصاحبه های 25 متخصص به روش کلایزی استخراج شد. در بخش کمی، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی بر اساس سؤال های برگرفته از مدل پیشنهادی، روی 492 شرکت کننده اجرا شد. یافته ها: یافته ها نشان داد مدل امنیت و حفاظت آزمون های سراسری شامل نه عامل است: استفاده از فناوری های پیشرفته حین آزمون، عوامل اجرایی و مدیریتی حین آزمون، حفاظت سؤال های پیش آزمون، عوامل حفاظتی پس آزمون، عوامل اجرایی و مدیریتی قبل از آزمون، نظارت و کنترل فیزیکی حین آزمون، عوامل انسانی و فیزیکی قبل از آزمون، استفاده از فناوری پیشرفته قبل از آزمون و عوامل زمینه ای. این عوامل با تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مورد تأیید قرار گرفتند. نتیجه گیری: نتایج نشان می دهد در صورت توجه به حوزه ها و کارکردهای هر مرحله مطابق مدل ارائه شده، می توان امنیت آزمون های سراسری را با دقت و اطمینان بالایی تأمین و تضمین کرد

هدف: هدف اساسی پژوهش حاضر، ساخت و اعتباریابی مقیاس جهان وطنی در برنامه درسی اجراشده (جهان وطنی آموزشی) بود. روش پژوهش: روش پژوهش، آمیخته از نوع اکتشافی و بر اساس مدل تدوین ابزار بود. با مطالعه مبانی نظری جهان وطنی آموزشی و پژوهش های مربوط به آن، طراحی پرسشنامه بر مبنای داده های به دست آمده از منابع موجود انجام شد. برای اعتباریابی مقیاس، در بخش روایی از نسبت روایی محتوایی و شاخص روایی محتوایی و در بخش پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین برای بررسی و آزمون نشانگرها و مؤلفه های استخراج شده در بخش کیفی، از روش تحلیل عاملی تأییدی بهره گرفته شد. روش پژوهش در بخش کیفی، تحلیل محتوای کیفی بود و اسناد صاحب نظران حوزه گردآوری و تحلیل شد. در بخش کمی نیز روش پژوهش توصیفی پیمایشی بود و جامعه آماری شامل متخصصان برنامه درسی بودند که با رویکرد نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. یافته ها: ابزار پژوهش، مقیاس برنامه درسی جهان وطنی شامل 7 مؤلفه (همبستگی جمعی، توجه به فردیت و تفاوت های افراد، صمیمیت بین فردی، بررسی انتقادی فرهنگ ها، تفکر منطقی، تبادل نظر، پرهیز از جزم اندیشی) و 30 گویه در طیف پنج درجه ای لیکرت بود. بر اساس بازخورد متخصصان، شاخص روایی محتوایی (cvi) کل پرسشنامه که میانگین ضریب های به دست آمده از 30 گویه بود، برابر 83/0 برآورد گردید. همچنین نسبت روایی محتوایی (cvr) کل پرسشنامه برابر 0.89 به دست آمد. نتیجه تحلیل عاملی نشان داد که شاخص های برازندگی تطبیقی (CFI) و برازندگی نرمال (NFI) به ترتیب برابر 97/0و 96/0 هستند که بیانگر برازش مناسب مدل است. همچنین با توجه به ضریب آلفای کرونباخ کل (1/97) پایایی مقیاس برنامه درسی جهان وطنی تأیید شد. نتیجه گیری: انتظار می رود پژوهشگران با آشنایی با این حوزه و استفاده از پرسشنامه طراحی شده، وضعیت نظام آموزشی را از این منظر بررسی و تحلیل کنند.

هدف: درک ناکافی از پویایی های علّی و شبکه ای میان ملاک های ارزیابی، به ویژه در حوزه عملکرد معلمان در بستر یادگیری الکترونیکی، چالشی بنیادی و مانعی جدی در دستیابی به ارزیابی های روا، عادلانه، دقیق و توسعه ای است. پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تحلیل روابط علّی میان ملاک های ارزیابی عملکرد معلمان در محیط های یادگیری الکترونیکی و همچنین زمینه سازی برای ارتقای دقت ارزیابی و توسعه چارچوب تصمیم گیری مبتنی بر روابط میان ملاک ها انجام شد. روش پژوهش: این پژوهش با طرح روش های آمیخته (کیفی و کمّی) اجرا گردید. در بخش کیفی، با بهره گیری از روش نظریه داده ها، مصاحبه های نیمه ساختاریافته با کارشناسان آکادمی برنامه نویسی یاسان انجام شد. تحلیل داده ها در سطح نظم دهی مفهومی به شناسایی ۱۱۶ نشانگر و دسته بندی آنها در قالب ۱۹ ملاک و ۵ عامل منجر گردید. در بخش کمّی، مبتنی بر روش همبستگی ، داده های پرسشنامه مقایسات زوجی از پنج کارشناس با روش چندملاکی دیمتل تحلیل شد تا روابط میان ملاک ها بررسی گردد. یافته ها: تحلیل دیمتل نشان می دهد ملاک های «دیدگاه متعهدانه به آموزش»، «اشتیاق به تدریس-یادگیری» و «کشف و ارتقای قابلیت های یادگیرندگان» تأثیرگذارترین و ملاک های «روش تدریس»، «مدیریت کلاس» و «تعامل» بیشترین تأثیرپذیری و بالاترین سطح تعامل با سایر ملاک ها را داشتند. نتیجه گیری: تمرکز بر ملاک های تأثیرگذار و دارای تعامل بالا با سایر عوامل، امکان طراحی نظام های ارزیابی دقیق، پویا و مؤثر عملکرد معلمان در یادگیری الکترونیکی را فراهم می کند. این رویکرد، مبنایی ساختاریافته برای تصمیم گیری به موقع و مبتنی بر شواهد در اختیار مدیران آموزشی قرار می دهد.

هدف: هدف پژوهش حاضر، پیش بینی اضطراب آزمون در نوجوانان کنکوری بر اساس طرح واره های ناسازگار اولیه، الگوهای ارتباطی خانواده با نقش میانجی گری کمال گرایی در طرح مدل علی به روش معادلات ساختاری بود. روش: نمونه آماری پژوهش شامل 316 نفر از دانش آموزان پایه دوازدهم شهرستان نطنز با قصد شرکت در کنکور بود که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزار گرد آوری اطلاعات شامل پرسشنامه های طرح واره های ناسازگار اولیه (یانگ، ۱۹۹۸)، الگوهای ارتباطی خانواده (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۲۰۰۴)، کمال گرایی (فراست و همکاران، ۱۹۹۰) و اضطراب امتحان (ابوالقاسمی و همکاران، ۱۳۷۵) بود. یافته ها: نتایج نشان داد مؤلفه های طرح واره های ناسازگار اولیه (محدودیت های مختل، دیگرجهت مندی، بریدگی و طرد، گوش به زنگی بیش از حد و عملکرد مختل) تأثیر مستقیم و مثبت و مؤلفه های الگوهای ارتباطی خانواده (گفت وشنود و همنوایی) تاثیر مستقیم و منفی بر اضطراب آزمون نوجوانان کنکوری دارند. همچنین یافته های پژوهش نشان داد که طرح واره های ناسازگار اولیه می توانند با افزایش کمال گرایی منفی در دانش آموزان، اضطراب آزمون آنها را افزایش دهند؛ به عبارت دیگر، کمال گرایی منفی به طور معنی داری ارتباط بین طرح واره های ناسازگار اولیه و اضطراب آزمون را میانجی گری می کرد، ولی این میانجی گری در رابطه بین الگوهایی ارتباطی خانواده و اضطراب آزمون، معنی دار نبود. نتیجه گیری: در مجموع نتایج پژوهش نشان می دهد که طرح واره های ناسازگار اولیه، نوع ارتباط نوجوانان با خانواده و شکل گیری کمال گرایی منفی می تواند نقش مهمی در افزایش اضطراب آزمون دانش آموزان کنکوری داشته باشد که این موضوع نقش خانواده را در کنترل اضطراب آزمون برجسته می کند. آگاه سازی والدین، اصلاح الگوی ارتباطی خانواده و توجه به طرح واره های ناسازگار اولیه در محیط خانواده می تواند نقش مؤثری در کاهش اضطراب آزمون در نوجوانان کنکوری داشته باشد.

هدف: هدف از اجرای این پژوهش، بررسی میزان بهره گیری اعضای هیئت علمی از شاخصه های سنجش اصیل در فرایند یاددهی یادگیری بود. روش پژوهش: این مطالعه با رویکرد کمی و راهبرد پیمایشی انجام گرفت. جامعه آماری شامل تمامی اعضای هیئت علمی دانشگاه کردستان بود که با استفاده از فرمول کوکران، ۱۹۴ نفر به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه ای محقق ساخته بر پایه چارچوب هشت گانه ویگینز بود. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه با نظر متخصصان تأیید شد و پایایی آن با آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی ارزیابی گردید. یافته ها: نتایج مدل نشان داد که پرسشنامه سنجش اصیل با هشت عامل اصلی از اعتبار بالایی برخوردار است. ارزیابی مدل اندازه گیری با شاخص هایی مانند آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی و روایی همگرا و واگرا، بیانگر مطلوبیت و تناسب چارچوب بود. تحلیل مدل ساختاری بر اساس شاخص های Z نیز نشان داد که این چارچوب از ساختاری قوی و پایدار برخوردار است. افزون بر این، بین میزان بهره گیری از سنجش اصیل و متغیرهایی مانند دانشکده و مرتبه علمی تفاوت معنی داری مشاهده شد؛ به گونه ای که استادان باتجربه بیشتر بر خودارزیابی و تکالیف فکورانه و استادیاران بر الگودهی تمرکز داشتند. همچنین اعضای هیئت علمی دانشکده های مهندسی و علوم پایه بیشترین و اعضای هیئت علمی دانشکده زبان و ادبیات کمترین بهره گیری از سنجش اصیل را داشتند. نتیجه گیری: این پژوهش با اعتبارسنجی ابزار سنجش و شناسایی الگوهای ارزیابی، به غنای ادبیات علمی در حوزه ارزشیابی آموزشی کمک کرده و می تواند در بهبود برنامه های توانمندسازی و سیاست گذاری های آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.

هدف: هدف پژوهش حاضر، تحلیل سطوح شناختی سؤالات درک مطلب آزمون زبان انگلیسی کنکور سراسری ایران در بازه زمانی ده ساله (۱۳۹۴ تا ۱۴۰۳) بر اساس طبقه بندی برت (Barrett’s Taxonomy) بود. این بررسی با هدف سنجش میزان توجه طراحان آزمون به سطوح مختلف تفکر از جمله مهارت های تفکر سطوح پایین (LOTS) و بالا (HOTS) صورت گرفت. روش پژوهش: این مطالعه از نوع کاربردی و به روش توصیفی-تحلیلی با رویکرد تحلیل محتوا انجام گرفت. جامعه پژوهش شامل تمام سؤال های درک مطلب آزمون های سراسری طی ده سال اخیر بود. نمونه گیری به صورت سرشماری انجام شد و در مجموع ۱۶۶ سؤال از ۱۱ آزمون مورد تحلیل قرار گرفت. ابزار پژوهش، چک لیست کدگذاری مبتنی بر پنج سطح طبقه بندی برت (بیانی، بازسازماندهی، ارجاعی، ارزشیابی و درکی ) بود. داده ها با استفاده از آمار توصیفی، جداول و نمودارها تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد که سؤال های در سطح بیانی بیشترین فراوانی را داشتند (میانگین حدود ۳۷ درصد)، در حالی که سطح درکی در اغلب سال ها کاملاً حذف شده بود. سؤال های سطوح ارجاعی و ارزیابی به ویژه در سال های ۱۴۰۰ تا ۱۴۰۳ رشد نسبی داشتند که می تواند نشانه ای از حرکت تدریجی به سوی مهارت های تفکر سطح بالا تلقی شود. با این حال، توزیع سؤال ها همچنان به نفع سطوح پایین شناختی متمایل بوده است. نتیجه گیری: یافته ها نشان می دهد که طراحی سؤال های درک مطلب کنکور سراسری ایران در دهه گذشته عمدتاً مبتنی بر سطوح پایین تفکر تکیه داشته و به ابعاد تحلیلی، ارزشی و عاطفی خواندن توجه کافی نشده است. این نتایج با یافته های مطالعات بین المللی همخوانی دارد. پیشنهاد می شود در طراحی سؤال ها بازنگری شود تا با رعایت توازن در سطوح شناختی و توجه به مهارت های عاطفی سطح بالا همسویی بیشتری با اهداف برنامه درسی ملی ایجاد گردد.