مقدمه
راهنمایی ‌و هدایت ‌تحصیلی ‌یکی ‌از موضوعات ‌مهم‌ آموزش ‌و پرورش ‌است. اصطلاح‌ راهنمایی‌ تحصیلی ‌را اولین‌ بار کلی ‌در سال1914 به ‌کاربرده ‌است. سپس‌ بعد از اوبلوم ‌فیلد اعتقاد پیدا کرد که ‌تعلیم ‌و تربیت‌ همان‌   راهنمایی است (قاضی،1366). از آنجا که ‌هر فرد انسانی ‌دارای ‌دو گونه‌ استعدادهای ‌عام‌ و استعدادهای خاص است هدف آموزش و پرورش عمومی تلاش برای شکوفایی‌ استعدادهای عام و هدف آموزش و پرورش متوسطه تلاش برای شکوفایی استعداد های خاص دانش آموزان‌است(شکوهی،1368).
هدایت‌و‌راهنمایی‌لازمه تشخیص وتعیین ذوق‌واستعدادهای دانش‌آموزان ‌به‌منظور استفاده ‌صحیح ‌از صلاحیت ‌و شایستگی دانش آموزان است. دوره11 تا 15 سالگی ‌در واقع‌ دوره ‌راهنمایی ‌دانش‌آموز است؛ ‌زیرا در این ‌دوره‌ دانش‌آموز ‌ضمن ‌اینکه ‌به تکمیل اطلاعات عمومی‌خود می‌پردازد، باید از طرف ‌مربیان ‌مطالعه‌ و مشاهده‌دقیق‌شودتا بتوان بدین وسیله ذوق و استعداد او را در تحصیلات آینده‌اش  راهنمایی کرد؛زیرادوره‌فوق‌مقدم بر دوره 15 تا 18 سالگی  است ‌که‌ دوره ‌تعیین ‌قطعی سرنوشت هردانش آموزاست (گال/ کاردان ،1345).
آموزش و پرورش‌جدیددرایران‌از بعد ازانقلاب مشروطیت پایه ریزی ‌شده ‌است. اولین ‌دستور تأسیس ‌مدارس سه ‌ساله‌ متوسطه ‌در وزارت معارف در سال 1287 شمسی تصویب گردیده و در سال 1292 شمسی ضمن تجدید نظر در آن‌دستور جدیدی برای مدارس متوسطه تصویب گردیده‌ است. مهم‌ترین ‌هدف‌ آموزش‌ متوسطه ‌در آغاز تربیت کارمند برای خدمات دولتی بوده‌است. این ساخت با اندک تغییراتی به صورت شش سال‌ابتدایی و شش سال متوسطه تا سال1345 شمسی ادامه‌ داشته ‌است(صافی،1365).ازسال46–1345بااصلاحات گسترده‌ای نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ دوره‌های‌ پنج ‌سال‌ ابتدایی، سه‌ سال ‌راهنمایی و چهار سال متوسطه تقسیم گردید و لذا فرایند راهنمایی تحصیلی‌براساس‌مقررات و موازینی مانند استعداد عمومی، رغبت شغلی، پیشرفت‌ تحصیلی قبلی‌ و … اجرا شده‌ و مسئله ‌هدایت تحصیلی مطرح‌ گردیده ‌است (صافی،1365). بعد از پیروزی ‌انقلاب ‌اسلامی ‌مسئولان‌ آموزش و پرورش جهت ‌اصلاح‌ و تغییر نظام آموزشی به کوشش‌هایی مبادرت‌ ورزیدند که ‌نتیجه‌این تلاش‌ها تدوین طرح کلیات نظام آمورش و پرورش جمهوری ‌اسلامی ‌است که درتیر ماه 1368 شمسی به تصویب شورای ‌عالی ‌انقلاب فرهنگی رسید (فرشاد،1371). در طرح جدید آموزش متوسطه‌ مصوب 1369 شمسی آمده‌ است «دانش آموزان سال اول متوسطه مجازند علاوه بر دروس عمومی از بین چندین درس اختصاصی‌ رشته‌ها و گروه‌های ‌تحصیلی دروسی را انتخاب کنند. در سال ‌دوم ‌شاخه، گروه ‌و رشته ‌تحصیلی ‌دانش‌آموز بر اساس ‌نتایج عملکرد آموزشی ‌او و... تعیین می‌گردد» به‌علاوه ‌در این طرح‌ آمده ‌است که «مکمل هدایت تحصیلی هدایت شغلی ‌است‌ که ‌مخصوصاًبرای شاخه‌های فنی‌ و حرفه‌ای ‌و کار دانش ‌واجد اهمیت بسیار است» (صافی،1378). از آنجا که نظام ترمی - واحدی نتایج چندان قابل قبولی به دنبال ‌نداشت، این نظام ‌با اندک تغییراتی به صورت نظام سالی‌ واحدی ‌درآمد، اما همچنان دانش‌آموزان‌ تاسال اول متوسطه دروس مشترکی را می‌گذرانند و از ابتدای ‌سال دوم، رشته تحصیلی خود راانتخاب‌می‌کنند.بنابراین،آنچه‌درنظام جدید دوره متوسطه اهمیت‌مجددپیداکرده‌موضوع‌هدایت تحصیلی‌است‌که‌انجام‌این مهم به مشاوران ‌محول ‌شده ‌است (همان).البته‌مشاوران‌فرایندهدایت تحصیلی را بر اساس ملاک‌های ‌زیرانجام می‌دهند:
1. شاخص پیشرفت تحصیلی‌دردروس خاص سال اول متوسطه
2. شاخص‌پیشرفت‌تحصیلی‌دردروس خاص دوره سه‌ساله‌راهنمایی
3. استعدادتحصیلی‌اختصاصی(برآوردشده‌توسط ‌دبیران)
4. هوش یااستعدادعمومی
5. علاقه‌مندی‌به‌رشته‌تحصیلی(رتبه‌بندی‌شده‌‌به‌دست‌خوددانش‌آموز)
6. اولویت‌یامناسب‌بودن‌رشته‌تحصیلی‌(رتبه‌بندی‌شدهبه‌دست‌اولیای دانش آموز) 
 7. رغبت تحصیلی - شغلی
 8. نتیجه‌بررسی‌های مشاور (نویدی،1378).                  
هدایت‌تحصیلی:
به‌طور کلی‌ منظور از راهنمایی‌ تحصیلی‌ کمک ‌به ‌دانش‌آموز در انتخاب‌ دروس ‌یا رشته‌های ‌تحصیلی، اطلاع ‌از مقررات ‌مدرسه،‌ آگاهی ‌از مقررات امتحانی، برطرف ‌کردن ‌مشکلات ‌درسی ‌و خلاصه‌ هر مشکلی ‌که‌ ممکن ‌است‌ در کلاس درس‌ یا محیط‌ تدریس ‌برای‌ دانش‌آموز پیش ‌آید است (افضلی‌فر‌،1353). اما منظور از هدایت ‌تحصیلی ‌هدایت ‌دانش‌آموزان‌ به‌مناسب‌ترین‌ شاخه یا رشته ‌تحصیلی ‌براساس ‌استعداد و علاقه‌ آنان ‌و به‌ تناسب ‌امکانات ‌و نیازهای‌ کشور است (شکرکن‌ و همکاران،1378). بنابراین،‌ هدف ‌کلی تحقیق ‌مقایسه ‌نمودن ‌عملکرد تحصیلی ‌‌دانش‌آموختگان ‌شاخه‌ نظری‌ نظام جدید است ‌تا از این ‌طریق ‌به‌نوعی ‌وضعیت ‌امروز و چشم‌انداز فردای علوم‌ دقیقه، علوم‌ طبیعی ‌و علوم‌ انسانی‌ کالبد شکافی شود.
فرضیه‌های‌تحقیق    
در این ‌تحقیق ‌دو فرضیه‌ کلی ‌داشته ‌است:    
 1. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش آموزان‌ درمتغیر‌های ‌مشترک تفاوت معنی دار آماری وجود ندارد.          
2. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان‌ در متغیرهای ‌اختصاصی ‌تفاوت ‌معنی‌دار و مثبت‌ وجود دارد.
از دو فرض کلی فوق 14 فرضیه‌پژوهشی‌زیراستخراج‌وبررسی‌شد:
1- بین ‌معدل ‌کل ‌پنجم ‌ابتدایی دانش‌آموزان ‌هر سه ‌رشته ‌تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
2. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌هر سه ‌رشته‌ در ‌درس‌ زبان‌ انگلیسی دوم ‌راهنمایی ‌تفاوت معنی داری وجود ندارد.
3. بین ‌عملکرد تحصیلی‌ دانش‌آموزان ‌هر سه ‌رشته ‌در درس ‌زبان ‌انگلیسی سوم ‌راهنمایی‌ تفاوت‌ معنی‌داری وجود ندارد.
4. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان‌ هر سه‌ رشته ‌در درس ‌زبان ‌انگلیسی اول متوسطه ‌تفاوت ‌‌معنی‌داری وجود ندارد.
5. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌هر سه ‌رشته ‌در درس‌حرفه‌وفن ‌سوم راهنمایی تفاوت‌ معنی‌داری وجود ندارد.
6. بین ‌معدل ‌کل ‌دیپلم ‌دانش‌آموختگان ‌هر سه ‌رشته‌ تفاوت ‌معنی‌داری ‌وجود ندارد.
7. بین‌ عملکرد تحصیلی‌ دانش‌آموزان ‌ریاضی – فیزیک ‌و علوم تجربی با دانش‌آموزان ‌علوم ‌انسانی ‌در درس ‌علوم‌ تجربی ‌سوم ‌راهنمایی ‌تفاوت‌ معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
8. بین‌ عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌ریاضی – فیزیک ‌و علوم ‌تجربی ‌با دانش آموزان ‌علوم‌ انسانی ‌در درس شیمی(1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
9. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان ریاضی – فیزیک و علوم تجربی با دانش‌آموزان ‌علوم ‌انسانی ‌در درس فیزیک (1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
10. بین ‌عملکرد تحصیلی‌ دانش‌آموزان ریاضی – فیزیک و علوم تجربی با دانش‌آموزان ‌علوم‌ انسانی‌ در درس ریاضی (1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
11. بین‌ عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌علوم ‌انسانی ‌با دانش‌آموزان ریاضی ‌–‌ فیزیک ‌و علوم تجربی در درس ‌دانش ‌اجتماعی(1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
12. بین‌ عملکرد تحصیلی‌ دانش‌آموزان ‌علوم ‌انسانی با دانش‌آموزان ریاضی – فیزیک و علوم تجربی ‌در درس عربی(1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
13. بین ‌عملکرد تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌علوم ‌انسانی ‌با ‌دانش‌آموزان ریاضی – فیزیک و علوم تجربی ‌در درس‌ ادبیات فارسی(1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
14. بین‌ عملکرد تحصیلی ‌دانش ‌آموزان ‌علوم ‌انسانی با دانش آموزان ریاضی – فیزیک‌ و علوم تجربی در درس زبان فارسی(1) تفاوت معنی‌دار و مثبت وجود دارد.
متغیرهای پژوهش
در این ‌پژوهش‌ متغیرهای‌ معدل ‌پنجم ‌ابتدایی، زبان ‌انگلیسی ‌دوم راهنمایی، زبان ‌انگلیسی ‌سوم‌ راهنمایی، حرفه‌وفن ‌سوم ‌راهنمایی، زبان ‌انگلیسی ‌اول‌ متوسطه ‌و معدل کل دیپلم به‌عنوان متغیرهای مشترک ‌سه ‌رشته؛ متغیرهای ‌شیمی (1)، فیزیک(1)، ریاضی(1)، علوم ‌تجربی ‌سوم‌ راهنمایی ‌به‌عنوان‌ متغیرهای ‌اختصاصی ‌رشته‌های‌ ریاضی – فیزیک ‌و علوم ‌تجربی ‌و متغیرهای ‌عربی(1)، ادبیات ‌فارسی(1)، زبان فارسی(1) و دانش ‌اجتماعی(1) به‌عنوان متغیرهای اختصاصی رشته علوم انسانی انتخاب شد.
بازنگری پیشینه تحقیق
بلوم (1982) معتقد است‌ که ‌رفتارهای ‌ورودی ‌شناختی‌ و ‌ویژگی‌های ‌ورودی ‌عاطفی‌ و کیفیت ‌آموزش تعیین کننده ماهیت بازده‌های یادگیری است. فرض ‌اساسی ‌بلوم ‌این‌ است ‌که ‌تاریخچه‌ یادگیرنده‌ هسته ‌اصلی ‌یادگیری ‌آموزشگاهی ‌راتشکیل‌می‌دهد.کریستال‌ودیگران‌(1994)به بررسی و مطالعه رابطه‌ناسازگاری روان شناختی باپیشرفت تحصیلی ، انتظارات والدین ورضایت والدین‌دریک نمونه چند ملیتی از دانش‌آموزان‌پایه‌یازدهم‌آمریکایی،چینی و ژاپنی پرداختند. 5 شاخص ‌ناسازگاری ‌شامل ‌مقیاس‌ استرس، افسردگی، اضطراب ‌آموزشگاهی، پرخاشگری ‌و شکایت‌های ‌جسمانی ‌بود. در این‌ تحقیق ‌دانش‌آموزان‌ آسیایی‌ سطوح ‌بالاتری ‌از انتظارات ‌والدین ‌و سطوح‌ پایین‌تری‌ از رضایت‌ والدین ‌را درباره ‌پیشرفت ‌تحصیلی‌شان‌ در مقایسه ‌با دانش‌آموزان ‌آمریکایی‌ گزارش‌ کرده‌اند. دانش‌آموزان ‌ژاپنی ‌استرس، حالت ‌افسردگی، اضطراب‌ آموزشگاهی، پرخاشگری‌ و شکایت‌های ‌جسمانی‌ کمتری‌ را نسبت ‌به ‌دانش‌ آموزان ‌آمریکایی ‌گزارش‌ کرده‌اند. دانش‌آموزان ‌چینی ‌‌استرس ‌کمتر‌، حالت‌ پرخاشگری ‌و اضطراب ‌آموزشگاهی‌ کمتری ‌را نسبت ‌به‌ دانش‌آموزان‌ آمریکایی‌ گزارش ‌کرده‌اند، اما افسردگی ‌و شکایت‌های ‌جسمانی ‌بیشتری ‌را گزارش‌ کرده‌اند. چن ‌و دیگران‌ (1995)‌ به ‌مطالعه ‌تطبیقی ‌انگیزش ‌و ‌پیشرفت ریاضیات ‌دانش‌آموزان ‌آمریکایی‌ آسیایی ‌تبار، آمریکایی قفقازی ‌تبار و دانش‌آموزان‌ غرب ‌آسیا‌ در دوره‌ دبیرستان ‌پرداختند. آنها دریافتند که ‌نمرات ریاضی دانش‌آموزان آمریکایی آسیایی تبار از آمریکایی قفقازی تبار بالاتر بود ولی نمرات آنها از دانش‌آموزان‌ چینی (تایوانی) و ژاپنی پایین‌تر بود. عوامل مرتبط با پیشرفت ‌تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌آمریکایی‌ آسیایی‌ تبار و دانش‌‌آموزان ‌غرب ‌آسیا عبارت ‌بودند از: داشتن‌ والدین‌ و همگنانی ‌که ‌استانداردهای ‌بالایی ‌را برای‌ خود درنظر می‌گرفتند، اعتقاد به‌ اینکه ‌پیروزی ‌در تلاش‌ است، داشتن نگرش مثبت نسبت به پیشرفت تحصیلی، مطالعه مجدانه ‌و کمتر مواجه‌ شدن ‌با دخالت‌ شغلی‌ و واکنش‌ همگنان ‌در کار مدرسه. در مطالعه ‌دیگر‌ی‌ چن‌ و دیگران ‌(1996) به ‌پیش‌بینی ‌بلندمدت‌ پیشرفت‌ تحصیلی ‌نوجوانان ‌آمریکایی، چینی‌ و ژاپنی‌ پرداختند. در این‌ مطالعه، داده‌های ‌طولی ‌ده‌ سال ‌از کودکان ‌سه‌کشور بررسی ‌شد تا براساس مشارکت توانایی ‌شناختی،‌ محیط‌ خانه، وضعیت ‌اجتماعی ‌و اقتصادی ‌خانواده، ارزیابی ‌والدین ‌و پیشرفت ‌تحصیلی ‌در پایه ‌‌اول ابتدایی، پیشرفت‌ ریاضیات، خواندن ‌و اطلاعات‌ عمومی‌ در پایه‌ یازدهم ‌پیش‌بینی گردید. آنها دریافتند که ‌بین38 تا51 درصد از پیشرفت تحصیلی پایه یازدهم به‌وسیله عوامل فوق ‌قابل ‌پیش بینی‌ است. کوپر و دیگران (1998) به بررسی ‌ارتباط ‌نگرش ‌درباره‌ تکلیف‌خانه، نگرش‌های (معلم،والدین و دانش‌آموزان)، مقدار تکلیف تعیین شده برای خانه و مقدار تکلیف ‌انجام شده با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند. آنها دریافتند که ‌متغیرهای ‌نگرش‌های ‌معلم، والدین ‌و دانش‌آموزان، نمرات‌ آزمون ‌استاندارد و مقدار تکلیف‌ خانه ‌انجام شده به‌دست ‌دانش آموزان می تواند 34درصدواریانس نمرات کلاسی دانش آموزان رادرپایه‌های‌بالاترازششم‌ابتدایی‌پیش‌بینی‌کند.کویرک‌ودیگران‌ (2001) به‌بررسی‌ارتباط‌استخدام‌درطول‌دوره متوسطه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان آمریکایی پرداختند .تحقیق مذکورنشان دادکه‌استخدام به طور کلی اثر منفی وارتباط خطی منحنی بانمرات‌دبیرستانی دارد.منظورازارتباط خطی منحنی این است که‌دانش‌آموزانی که ساعات کمی در هفته کار می کنند نسبت به‌آنهایی که‌اصلاًکارنمی‌کنند نمرات بالاتری کسب می کنند،اما درنمرات‌دبیرستانی‌دانش آموزانی که بیش از 12ساعت در هفته کار می کنند کاهش دیده می شود ولی درنمرات دانش آموزانی که بین 35-30ساعت درهفته کار می کنند مجدداً افزایش دیده می‌شود.
 فاضلیان (1354) دریافت ‌که ‌طبقه ‌اجتماعی ‌سهم‌ موثری ‌در تعیین‌ رشته‌های ‌تحصیلی ‌دانش‌آموزان‌ دارد. کلایه(1356)دریافت‌که‌بین‌علایق تحصیلی‌ دختران‌ و پسران ‌تفاوت ‌وجود دارد و جنسیت‌ در علایق‌ و رغبت نسبت به‌ دروس‌ مختلف ‌تأثیر می‌گذارد‌ غلامرضایی(1357) در طراحی‌ الگوی پیش‌بینی ‌پیشرفت ‌تحصیلی ‌در سال‌ اول ‌نظری ‌با استفاده ‌از متغیرهای شخصیتی  و نمرات درسی دریافت که 73 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را متغیرهای مذکور تبیین می‌نمایند.   
فرشاد (1371) در یک ‌تحقیق‌ آزمایشی ‌دریافت‌ که ‌برنامه‌ آموزش‌ راهنمایی ‌و مشاوره ‌تحصیلی (متغیرمستقل) بر میزان‌ آگاهی‌ و اطلاع‌ از ‌شاخه‌های علوم‌ انسانی، علوم‌ تجربی‌ و ریاضی- فیزیک‌ (متغیر وابسته) اثر  می‌گذارد. نظری (1371) دریافت‌ که ‌اجرای ‌برنامه‌ آزمایشی ‌راهنمایی ‌و هدایت‌ تحصیلی ‌به‌دست ‌مشاور بر شناخت ‌رشته‌های تحصیلی اثر مثبت داشته ‌است. بالی (1375، نقل ‌از شکرکن و همکاران 1378) دریافت که راهنمایی‌های مشاور تأثیر چندانی ‌در انتخاب رشته تحصیلی دانش  آموزان ‌نظام‌ جدید نداشته ‌است. عصاره ‌و امیدیان (1375) دریافتند که بین نظر مشاور و نمره‌های مربوط به عملکرد تحصیلی در دروس اختصاصی ‌همبستگی50/0- وجود دارد. البته ‌در گروه ‌پسران ‌همبستگی مثبت بین نظر مشاور و عملکرد تحصیلی وجود دارد ولی در گروه ‌دختران ‌بین نظر مشاور و عملکرد تحصیلی همبستگی منفی وجود دارد. شریفی (1378) به ‌استفاده‌ از آزمون رغبت سنج جان هالند برای ‌سنجش‌ رغبت تحصیلی – شغلی ‌دانش آموزان در مدارس اشاره می‌کند و عنوان ‌می‌دارد که ‌هیچ ‌پژوهشی ‌در جهت‌ انطباق ‌و هنجاریایی‌آن صورت‌نگرفته‌است.
شکرکن ‌و همکاران (1378) دریافتند که‌ بین ‌عملکرد تحصیلی‌ دانش‌آموزان نظام ‌جدید در اولویت‌های‌ پنج‌گانه‌ تفاوت ‌معنی‌داری وجود ندارد‌؛ لذا عمل‌ به ‌توصیه‌های ‌مشاور نقش‌ چندانی در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان‌ در اولویت‌های ‌مختلف ‌ندارد. نویدی (1378) دریافت ‌که ‌شاخص عملکرد تحصیلی‌ در سال ‌اول ‌متوسطه‌ و شاخص‌ عملکرد تحصیلی‌ در دوره‌ سه‌‌ساله ‌راهنمایی ‌به‌تنهایی‌ قادر است‌ آنچه ‌‌با‌ همه ‌ملاک‌های‌ هدایت ‌تحصیلی پیش‌بینی ‌می‌شود را تبیین ‌کند و مشارکت‌ سایر ملاک‌های هدایت تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی‌ از لحاظ نظری یا آماری معنادار نیست. کارشناس‌ و رشیدی (1380) در بررسی ‌عملکرد مشاوران ‌در امور تحصیلی ‌و سازشی‌ دانش‌آموزان‌ متوسطه دریافتند که ‌بین‌ نظر مدیران، دبیران، اولیاء و دانش‌آموزان ‌در مورد عملکرد مشاوران ‌اختلاف معنی‌داری وجود دارد؛ اما میانگین ‌اختصاص یافته ‌به ‌مشاوران از طرف اولیاء و دانش‌آموزان ‌خیلی‌ پایین‌تر از میانگین اختصاص یافته به مشاوران ‌از طرف مدیران ‌و دبیران ‌است‌ و این نشان می‌دهد که اولیا و دانش‌آموزان ‌رضایت‌ کمتری از عملکرد مشاوران در امور تحصیلی‌ و سازشی ‌دارند. زندوانیان (1381) دریافت ‌که 85 درصد‌ واریانس معدل ‌کل ‌دیپلم ‌در رشته ‌ریاضی- فیزیک،6 /90 درصد از واریانس معدل ‌کل‌ دیپلم ‌در رشته‌ علوم تجربی و2/81 درصد از واریانس معدل کل دیپلم‌ در رشته ‌علوم‌ انسانی ‌از روی عملکرد تحصیلی قبلی دانش‌آموزان‌ در دوره ‌ابتدایی، راهنمایی و سال اول متوسطه قابل تبیین است.
روش تحقیق
این ‌تحقیق ‌از لحاظ‌ هدف، تحقیقی‌ کاربردی ‌و از لحاظ‌ روش‌گردآوری داده‌ها از نوع ‌تحقیق توصیفی پیمایشی ‌است. در این تحقیق صرفاً پژوهشگر از داده‌های ‌موجود در پرونده‌ دانش‌آموختگان دبیرستان‌های شهرستان نائین‌ استفاده ‌نموده ‌است. جامعه‌ آماری ‌این‌ تحقیق ‌شامل ‌کلیه ‌دانش‌ آموختگان ‌شاخه ‌نظری‌ نظام‌ جدید طی سال‌های 75-74 لغایت 80-79 شهرستان ‌نائین ‌است‌ که‌ تعداد آنها 1571‌ نفر است. از این ‌تعداد446 نفر در رشته‌ ریاضی – فیزیک،503  نفر در رشته ‌علوم‌ تجربی و 622 نفر در رشته‌ علوم ‌انسانی ‌‌دانش‌آموختگان ‌شده‌اند. هرچند در گردآوری داده‌ها از روش‌ تمام ‌شماری ‌استفاده ‌شده ‌است‌ ولی ‌چون ‌تعدادی‌ از پرونده‌‌ها به ‌علت‌ ناقص‌ بودن یا تحویل به خود دانش‌آموختگان ‌قابل دسترسی‌ و بررسی‌ نبوده ‌است‌ لذا پرونده 390 نفر در‌ رشته ‌ریاضی - فیزیک‌ (44/87 درصد از کل)، 302 نفر در رشته ‌علوم ‌تجربی (60درصدازکل) و 289 نفر در رشته ‌علوم ‌انسانی (46/46 درصد از کل) بررسی ‌شده ‌است. در تجزیه ‌و تحلیل ‌داده‌ها از تحلیل واریانس یک راهه و آزمون‌های تعقیبی توکی HSD وشفه ‌با استفاده ‌از نرم افزار SPSS  نسخه 9 استفاده شده ‌است.





یافته‌های تحقیق
یافته‌های ‌این‌تحقیق دردوبخش ارائه می‌شود:
الف) یافته‌های ‌توصیفی: در تمام 14 متغیر اعم ‌از مشترک یا اختصاصی که‌ در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است همیشه بالاترین میانگین‌ مربوط‌ به ‌دانش ‌آموختگان ‌رشته ‌ریاضی - فیزیک و پایین‌ترین میانگین مربوط به ‌دانش‌ آموختگان ‌رشته ‌علوم انسانی بوده است و این مسئله‌حتی‌درمتغیرهای اختصاصی رشته علوم انسانی نیز دیده‌می‌شود.بانگاهی‌به جدول شماره 2 روشن می شود که دانش آموزان ریاضی – فیزیک‌احتمالامی‌توانستنددرتمام شاخه های متوسطه‌ ادامه‌ تحصیل‌ دهند در حالی‌که‌این‌امکان برای دانش آموزان رشته‌های‌دیگر به‌ ویژه‌ دانش‌آموزان علوم انسانی‌ضعیف‌تر بوده است‌وبرای‌آنهامحدوده‌انتخاب‌ تنگ‌تر بوده‌ و شاید تنها گزینه ‌علوم انسانی‌وجودداشته‌است.همچنین‌در تمام متغیرها خطای استاندارد دانش آموزان رشته ریاضی - فیزیک از خطای استاندارد دانش‌آموزان‌ علوم تجربی‌وعلوم‌انسانی کمتر بوده‌است‌جزدر متغیر معدل ‌پنجم‌ ابتدایی‌ که ‌خطای ‌استاندارد دانش آموزان علوم تجربی ازهمه‌کمتر بوده‌است.













 

 
 
 
ب) یافته‌های ‌مربوط‌ به ‌فرضیه‌ها: در بررسی ‌فرضیه‌های‌ تحقیق ‌با ‌استفاده ‌از تحلیل ‌و اریانس‌ یک‌راهه عملکردتحصیلی دانش‌آموزان‌سه رشته در هر یک‌ از متغیرهای ‌مشترک و اختصاصی موردآزمون‌قرارگرفت. سپس با استفاده ‌از آزمون‌های‌ تعقیبی تفاوت‌ها به ‌صورت‌ دو به دو بررسی گردید.
A- یافته‌های‌مربوط به متغیر‌های مشترک
1. همان‌طورکه‌جدول‌شماره 3 نشان می دهد آزمون تحلیل واریانس یک‌راهه‌ فرضیه ‌اول ‌درباره‌معدل‌کل‌پنجم‌ابتدایی‌دانش‌آموزان رشته‌های ریاضی  – فیزیک؛ علوم تجربی و علوم انسانی در سطح یک‌ده‌هزارم‌معنی‌داراست که‌نشان می‌دهد بین ‌معدل‌کل‌پنجم ابتدایی دانش‌آموزان‌ سه‌ رشته ‌تفاوت‌ معنی‌داری ‌وجود دارد. نتایج‌آزمون‌های تعقیبی‌شفه‌وتوکیHSDنیزنشان‌دادکه‌تمام‌مقایسه‌های‌دوبه‌دومعنی‌ دارهستند.(دانش‌آموزان‌ریاضی- فیزیک ازدانش آموزان علوم تجربی‌وعلوم‌انسانی برتربودندودانش آموزان علوم تجربی از دانش‌آموزان‌علوم‌انسانی‌برتربودند.1 000 /0( P< لذا فرضیه اول تأیید نگردید.


2. همان‌طورکه‌درجدول‌شماره4نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک ‌راهه ‌
فرضیه ‌دوم‌درباره‌نمره‌درس‌زبان انگلیسی دوم راهنمایی دانش‌آموزان‌رشته‌های ریاضی – فیزیک ، علوم تجربی و علوم انسانی‌درسطح یک‌ده‌هزارم‌معنی داراست که نشان می‌دهدبین نمره درس زبان ‌انگلیسی ‌دوم ‌راهنمایی‌ دانش‌آموزان ‌سه‌رشته ‌تفاوت معنی داری‌وجوددارد.نتایج‌آزمون‌های تعقیبی شفه و توکی HSDنیز نشان ‌داد که تمام مقایسه‌های‌دوبه‌دونیز معنی دار می باشند‌. (1 000 /0( P< لذا فرضیه‌ دوم‌ تأیید نگردید. دانش‌آموزان ریاضی – فیزیک‌از دانش آموزان علوم تجربی و علوم انسانی برتر بودندودانش‌آموزان‌علوم‌تجربی‌ازدانش‌آموزان‌علوم‌انسانی برتر بودند.

 

3. همان‌طورکه‌درجدول‌شماره5نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک ‌راهه ‌فرضیه ‌سوم ‌درباره‌نمره‌درس‌زبان انگلیسی سوم راهنمایی دانش‌آموزان‌ رشته‌های ‌ریاضی فیزیک،علوم‌تجربی‌وعلوم‌انسانی در سطح‌یک‌ده‌هزارم معنی داراست که ‌نشان می‌دهد بین نمره درس زبان انگلیسی‌سوم راهنمایی دانش آموزان سه ‌رشته ‌تفاوت‌ معنی‌داری وجوددارد.نتایج‌آزمون‌های‌تعقیبی شفه و توکی HSDنیز نشان داد که‌ تمام مقایسه‌های دوبه‌دو معنی‌دارمی‌باشند .(1 000 /0( P< لذا فرضیه ‌سوم‌ تأیید نگردید.دانش آموزان ریاضی - فیزیک  از دانش‌آموزان ‌علوم ‌تجربی ‌و علوم ‌انسانی ‌برتر بودندودانش‌آموزان علوم‌تجربی‌ازدانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.
 
4. همانطورکه‌درجدول‌شماره6نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک‌راهه فرضیه‌ چهارم‌ درباره‌نمره‌درس زبان انگلیسی (1) دانش آموزان‌رشته‌های‌ریاضی – فیزیک ، علوم تجربی‌وعلوم انسانی در‌سطح‌یک‌ده‌هزارم‌معنی داراست که ‌نشان ‌می‌دهد بین نمره‌درس زبان انگلیسی(1)دانش‌آموزان‌سه‌رشته تفاوت معنی داری وجود دارد‌‌. نتایج‌آزمون‌های‌تعقیبی شفه‌وتوکی HSDنیز نشان داد که تمام مقایسه‌های ‌دو به‌دومعنی دارهستند(1 000 /0( P<لذا فرضیه چهارم‌ تأیید نگردید. دانش آموزان ریاضی - فیزیک ‌ازدانش آموزان علوم‌ تجربی ‌و علوم ‌انسانی ‌برتر بودندودانش‌آموزان علوم تجربی‌ازدانش آموزان علوم‌انسانی برتر بودند.




 
5. همان‌طورکه‌درجدول‌شماره7نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک‌ راهه ‌فرضیه ‌پنجم ‌درباره‌نمره درس حرفه و فن سوم راهنمایی  دانش‌آموزان ‌رشته‌های‌ ریاضی – فیزیک،علوم‌تجربی‌وعلوم انسانی در سطح ‌یک‌ ده‌هزارم ‌معنی‌دار است‌ که‌نشان می‌دهد بین نمره‌درس حرفه وفن‌سوم‌راهنمایی دانش آموزان سه ‌رشته ‌تفاوت‌ معنی داری وجود دارد.نتایج‌آزمون‌های‌تعقیبی شفه‌وتوکی HSDنیزنشان داد که تمام‌مقایسه‌های‌دوبه‌دو‌معنی‌دارهستند.(1 000 /0( P<لذا فرضیه ‌پنجم ‌تأیید نگردید. دانش‌آموزان‌ریاضی- فیزیک از دانش آموزان ‌علوم ‌تجربی ‌و علوم ‌انسانی ‌برتر بودند و دانش‌آموزان‌علوم تجربی‌ازدانش آموزان علوم‌انسانی برتر بودند.

 
6.همان‌طورکه‌درجدول‌شماره8نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک ‌راهه‌ فرضیه ‌ششم‌ درباره ‌معدل ‌کل‌دیپلم‌دانش‌آموختگان‌رشته‌های ریاضی – فیزیک، علوم تجربی‌وعلوم‌انسانی‌درسطح یک ده هزارم معنی‌دار است‌ که ‌نشان ‌می‌دهد بین ‌معدل‌ کل‌دیپلم‌دانش‌آموختگان‌سه‌رشته تفاوت‌معنی‌داری وجود دارد. نتایج ‌آزمون‌های‌ تعقیبی شفه و توکی HSD نیز نشان‌ داد که‌ تمام ‌مقایسه‌های‌ دوبه‌دو معنی‌دار هستند(01/0( P< لذافرضیه‌ششم‌تأییدنگردید.دانش‌آموزان‌ریاضی-فیزیک‌ از دانش آموزان‌علوم‌تجربی‌وعلوم انسانی برتر بودند و دانش آموزان علوم تجربی از دانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.

 






B- یافته‌های‌مربوط به‌متغیرهای‌اختصاصی        
 7. همان‌طورکه‌درجدول‌شماره9نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک ‌راهه‌ فرضیه ‌هفتم ‌درباره ‌نمره‌درس‌علوم‌تجربی‌سوم‌راهنمایی دانش آموزان ‌رشته‌های ‌ریاضی- فیزیک،علوم‌تجربی و علوم انسانی در سطح ‌یک ‌ده‌هزارم ‌معنی‌دار است‌ که ‌نشان می‌دهد بین ‌نمره ‌درس ‌علوم تجربی سوم‌راهنمایی‌دانش‌آموزان سه ‌رشته ‌تفاوت ‌معنی‌داری وجود دارد‌. نتایج ‌آزمون‌های ‌تعقیبی‌ شفه ‌و توکی  HSDنیز نشان ‌دادکه‌تمام‌مقایسه های دوبه‌دونیزمعنی دارهستند.(1 000 /0( P<اگرچه فرضیه هفتم‌تأییدگردیدولی‌آزمون‌های‌تعقیبی‌نشان‌دادکه‌بین‌دانش آموزان رشته‌های‌ ریاضی  –فیزیک‌وعلوم‌تجربی‌تفاوت‌معنی‌داری‌وجود دارد(1 000 /0 P<). دانش‌آموزان ‌ریاضی – فیزیک‌ازدانش‌آموزان علوم تجربی وعلوم‌انسانی برتر بودند و دانش آموزان علوم تجربی از دانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.

 
8. همان‌ طور که‌ در جدول‌ شماره10 نشان ‌داده‌ شده ‌است ‌آزمون ‌تحلیل واریانس ‌یک‌ راهه‌ فرضیه ‌هشتم‌ درباره‌نمره‌درس‌شیمی(1)دانش‌آموزان‌رشته‌های‌ریاضی – فیزیک، علوم ‌تجربی ‌و علوم‌انسانی‌درسطح یک ده هزارم معنی‌داراست‌که‌نشان می‌دهد بین ‌نمره ‌درس شیمی(1)دانش آموزان سه رشته‌تفاوت‌معنی داری وجوددارد.نتایج‌آزمون های تعقیبی شفه وتوکیHSD نیز نشان ‌داد که ‌تمام ‌مقایسه‌های ‌دوبه‌دو معنی‌دارهستند.(1‌000‌/0( P< ‌هرچند فرضیه ‌هشتم‌ تأیید گردید‌، آزمون‌های ‌تعقیبی نشان دادکه‌بین دانش آموزان‌رشته‌های ریاضی – فیزیک‌ و علوم تجربی‌نیز تفاوت معنی داری وجود دارد(1 000 /0 P<). دانش آموزان ریاضی - فیزیک ازدانش آموزان علوم تجربی وعلوم انسانی ‌برتر بودند و دانش‌آموزان ‌علوم‌تجربی ‌ازدانش‌آموزان علوم انسانی برتر بودند.
 
10.همان‌طورکه‌درجدول‌شماره11نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌‌واریانس ‌یک‌ راهه ‌فرضیه ‌نهم ‌درباره‌نمره‌درس‌فیزیک‌(1)دانش‌آموزان رشته‌های ریاضی  – فیزیک، علوم تجربی و علوم انسانی در سطح یک ده‌هزارم معنی داراست که‌نشان می‌دهد بین نمره درس فیزیک (1) دانش آموزان سه رشته تفاوت معنی داری وجود دارد.نتایج‌آزمون‌های تعقیبی‌شفه‌وتوکی HSDنیز نشان داد که تمام مقایسه‌های‌دو به‌دو معنی دار‌هستند.(1 000 /0( P<  اگرچه‌ فرضیه ‌نهم‌ تأیید گردید ولی ‌آزمون‌های‌تعقیبی نشان داد که بین دانش آموزان رشته های ریاضی – فیزیک و علوم تجربی نیز تفاوت معنی داری وجود دارد (1 000 /0 P<). دانش آموزان ریاضی – فیزیک‌از‌دانش‌آموزان علوم تجربی و علوم انسانی برتر بودند و دانش آموزان علوم تجربی از دانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.

 
10. همان‌طورکه‌درجدول‌شماره12نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک ‌راهه ‌فرضیه‌دهم‌درباره نمره درس ریاضی(1)دانش آموزان رشته‌های‌ریاضی – فیزیک، علوم‌تجربی‌وعلوم‌انسانی‌در سطح یک ده هزارم‌معنی داراست که نشان می‌دهد بین‌ نمره‌درس ریاضی(1) دانش آموزان‌سه‌رشته‌تفاوت معنی داری وجود دارد. نتایج آزمون‌های تعقیبی‌شفه‌وتوکی HSDنیزنشان‌دادکه‌تمام‌مقایسه‌های دو به دو معنی‌دار‌هستند.(1 000 /0( P<‌هرچندفرضیه‌دهم‌تأییدگردید‌، آزمون‌های تعقیبی نشان دادکه‌بین‌دانش‌آموزان‌رشته‌های ریاضی –فیزیک وعلوم‌تجربی نیزتفاوت معنی‌داری وجوددارد (1 000 /0 P<).دانش‌آموزان‌ریاضی– فیزیک‌ازدانش آموزان ‌علوم تجربی و علوم انسانی برتر بودند و دانش آموزان علوم تجربی از دانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.


 



11. همان‌طور که ‌در جدول ‌شماره13 نشان‌ داده ‌شده ‌است‌ آزمون ‌تحلیل ‌واریانس‌ یک‌ راهه ‌فرضیه‌یازدهم‌درباره‌نمره‌درس دانش اجتماعی(1) دانش آموزان ‌رشته‌های‌ علوم‌انسانی،ریاضی –فیزیک‌وعلوم‌تجربی‌در سطح یک ‌ده‌هزارم ‌معنی‌دار است‌که‌نشان‌می‌دهدبین‌نمره‌درس دانش اجتماعی (1) دانش‌آموزان ‌سه ‌رشته ‌تفاوت ‌معنی‌داری ‌وجوددارد.نتایج‌آزمون‌ های‌تعقیبی شفه‌وتوکیHSDنیز نشان داد که تمام مقایسه های دوبه‌دومعنی‌دارهستند.(1 000 /0( P<‌ هرچند از لحاظ ‌آماری آزمون تحلیل‌واریانس‌یک‌راهه‌معنی‌داراست،فرضیه‌یازدهم‌تأیید نگردید‌؛ زیرا فرضیه بیان می کرد که‌دانش آموزانی که رشته علوم انسانی را انتخاب کرده‌اند‌،عملکردبهتری‌نسبت‌به دانش آموزان رشته‌های‌ریاضی‌–فیزیک و علوم تجربی خواهند داشت‌،اما نتیجه معکوس است یعنی دانش آموزان ریاضی – فیزیک بهترین عملکرد راحتی‌درمتغیر‌های‌اختصاصی‌علوم انسانی دارند و دانش‌آموزان علوم‌انسانی‌بدترین عملکرد را دارند. دانش آموزان ریاضی -فیزیک از دانش آموزان‌علوم تجربی‌وعلوم‌انسانی برتر بودند و دانش آموزان علوم تجربی از دانش آموزان علوم انسانی برتربودند.


12. 12. همان‌طورکه‌درجدول‌شماره14نشان‌داده‌شده‌است‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک ‌راهه‌ فرضیه ‌دوازدهم‌درباره‌نمره‌درس‌عربی(1)دانش آموزان رشته‌های‌علوم‌انسانی ، ریاضی – فیزیک وعلوم تجربی در سطح یک‌ده‌هزارم‌معنی‌داراست‌که‌نشان می‌دهد بین‌ نمره‌درس عربی(1) دانش آموزان‌سه‌رشته‌تفاوت‌معنی‌داری وجود دارد.نتایج آزمون های تعقیبی شفه‌وتوکی HSDنیزنشان داد که تمام مقایسه های دو به ‌دو معنی‌دار هستند.(1‌000 /0( P<گرچه‌ازلحاظ‌آماری‌آزمون تحلیل واریانس یک راهه معنی دار است ولی فرضیه دوازدهم تأیید نگردید؛ زیرا فرضیه ‌بیان‌ می‌کرد که‌ دانش‌آموزانی که‌رشته علوم انسانی‌راانتخاب کرده‌اندعملکردبهتری نسبت به دانش آموزان رشته‌های ریاضی – فیزیک وعلوم تجربی خواهند داشت در حالی که ‌نتیجه ‌معکوس‌است‌یعنی‌دانش آموزان ریاضی – فیزیک بهترین عملکرد را حتی در متغیرهای اختصاصی علوم انسانی دارند و دانش آموزان علوم انسانی بدترین عملکرد را دارند. دانش آموزان ریاضی - فیزیک از دانش آموزان علوم تجربی وعلوم‌انسانی برتربودندودانش آموزان علوم تجربی از دانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.

13. همان‌طور که‌ در جدول ‌شماره 15نشان ‌داده ‌شده‌ است‌ آزمون‌ تحلیل واریانس ‌یک ‌راهه ‌فرضیه ‌سیزدهم‌درباره‌نمره‌درس ادبیات فارسی(1)دانش آموزان ‌رشته‌های ‌علوم‌ انسانی ،ریاضی –فیزیک وعلوم تجربی در سطح‌یک ده‌هزارم معنی داراست‌که‌نشان می‌دهدبین‌نمره‌درس ادبیات فارسی(1) دانش‌آموزان‌ سه‌ رشته ‌تفاوت ‌معنی‌داری ‌وجود دارد. نتایج آزمون‌های‌تعقیبی‌شفه‌و‌توکیHSDنیز نشان داد که تمام مقایسه های دوبه‌دومعنی دار می باشند .(1 000 /0( P<گرچه از لحاظ آماری‌آزمون‌تحلیل‌واریانس یک راهه معنی دار است ولی فرضیه سیزدهم تأیید نگردید زیرا فرضیه بیان می کرد که دانش آموزانی‌که‌رشته‌علوم انسانی را انتخاب کرده‌اندعملکرد بهتری نسبت‌به‌دانش آموزان رشته‌های ریاضی –فیزیک و علوم تجربی خواهندداشت درحالی که نتیجه معکوس است یعنی دانش آموزان ریاضی – فیزیک بهترین عملکردراحتی‌درمتغیر های اختصاصی علوم انسانی ‌دارند و دانش آموزان علوم‌انسانی بدترین عملکرد را دارند.دانش آموزان ریاضی - فیزیک از دانش آموزان علوم تجربی‌وعلوم‌انسانی‌برتربودندودانش آموزان ‌علوم‌ تجربی از دانش آموزان علوم‌انسانی برتر بودند.
     14. همان ‌طور که ‌در جدول‌ شماره 16نشان‌ داده‌ شده‌ است‌ آزمون‌ تحلیل ‌واریانس ‌یک‌ راهه‌ فرضیه‌ چهاردهم‌درباره‌نمره‌درس‌زبان‌فارسی(1)دانش آموزان ‌رشته‌های علوم انسانی ،ریاضی – فیزیک وعلوم تجربی درسطح یک ده هزارم معنی‌دار است که نشان می دهد بین نمره  درس زبان فارسی(1) دانش‌آموزان ‌سه ‌رشته ‌تفاوت‌ معنی داری وجود دارد. نتایج‌ آزمون‌های ‌تعقیبی ‌شفه‌وتوکیHSD نیز نشان ‌داد که ‌تمام مقایسه‌های ‌دوبه‌دومعنی‌دارمی‌باشند.(1 000 /0( P<گرچه‌از لحاظ آماری‌آزمون‌تحلیل واریانس یک راهه معنی داراست ولی فرضیه چهاردهم تأیید نگردید‌؛ زیرافرضیه بیان می کرد که دانش آموزانی‌ که ‌رشته ‌علوم ‌انسانی ‌را انتخاب کرده‌اندعملکردبهتری‌نسبت به‌دانش‌آموزان‌رشته‌های ریاضی –فیزیک و علوم تجربی خواهند داشت‌درحالی که نتیجه معکوس است یعنی دانش آموزان ریاضی – فیزیک بهترین عملکردراحتی‌درمتغیر‌های‌اختصاصی علوم انسانی دارند و دانش‌آموزان علوم انسانی بدترین عملکرد را دارند. دانش آموزان ریاضی -فیزیک از دانش آموزان علوم تجربی و علوم ‌انسانی ‌برتر بودند و دانش‌آموزان‌علوم‌تجربی‌ازدانش آموزان علوم انسانی برتر بودند.
 

نتیجه‌گیری
در این‌ تحقیق‌دوفرضیه‌کلی‌آزمایش‌شد.فرضیه‌کلی‌این‌بودکه چنانچه هدایت تحصیلی به‌درستی و براساس ملاک ها و ضوابط انجام شده باشدپس‌علی القاعده نباید بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان درمتغیرهای مشترک تفاوتی وجود داشته باشد و در عوض باید بین عملکردتحصیلی دانش آموزان در متغیرهای‌ اختصاصی رشته‌ها تفاوت‌معنی‌داری‌وجودداشته‌باشد.براساس یافته‌های‌به‌دست آمده از این‌تحقیق مشخص شدکه‌بین‌عملکردتحصیلی دانش آموزان در تمام متغیرهای ‌مشترک‌واختصاصی تفاوت معنی‌داری‌وجوددارد‌.بدین صورت که‌ همیشه ‌دانش آموزان ‌در رشته‌ریاضی – فیزیک بهترین عملکرد و دانش‌آموزان ‌رشته‌ علوم‌ انسانی – حتی‌درمتغیرهای‌اختصاصی علوم انسانی- ضعیف ترین عملکرد را داشته‌اند‌؛ لذاازاین‌پژوهش بر می‌آیدکه‌دانش‌آموزان براساس فرایند راهنمایی ‌و هدایت تحصیلی  درست وباراهنمایی‌درست‌مشاوران مدارس به رشته‌های مذکور هدایت‌نشده‌اند‌،بلکه‌گویی‌یک‌انتخاب‌رشته‌‌پیش‌گزیده‌ای حکمفرما بوده‌است که بر اساس آن دانش آموزان قوی به رشته ریاضی – فیزیک، دانش آموزان متوسط به رشته علوم تجربی و دانش آموزان ‌ضعیف ‌به ‌رشته‌علوم ‌انسانی ‌هدایت‌می‌گردند.‌هرچندمی‌توان گفت: «نظام‌آموزش ‌و پرورش، نظام‌ تحقیر ‌علوم ‌انسانی‌درکشوراست‌»(نامدار،1385)امامتاُسفانه‌چون رشته علوم انسانی به اندازه رشته‌های ریاضی- فیزیک وعلوم‌تجربی‌ازشان‌فرهنگی – اجتماعی کافی برخوردار نمی باشد لذااکثر والدین دانش آموزان قوی ومتوسط به‌ نحوی ‌دانش‌آموزان توانمند را به رشته های ریاضی- فیزیک وعلوم تجربی هدایت می کنند. هرخواننده‌ای می تواند با مطالعه ‌این ‌پژوهش ‌تصویر حال‌ و چشم‌انداز آینده ‌علوم‌دقیقه، علوم‌طبیعی‌وعلوم‌انسانی‌راپیش بینی نماید وخطر‌های‌احتمالی را دریابد: خطراول بازتولید وضع کنونی(تفوق علوم فنی و طبیعی‌بر علوم ‌انسانی) ‌است. لذا در چنددهه‌آتی‌نیز‌علوم انسانی به‌جایگاه‌واقعی‌اش نخواهدرسید.خطردوم تامین بخش قابل توجهی از معلمان ‌موردنیاز کشور از دانش‌آموختگان ‌علوم ‌انسانی (برای تدریس دردوره‌های‌ابتدایی‌وتدریس دروس زیادی در راهنمایی و متوسطه) است ‌درحالی‌که‌معلمان‌نقش‌زیادی‌درشناسایی‌و شکوفایی استعدادهای ‌هر جامعه ‌بر عهده‌دارند. نتایج ‌این ‌پژوهش‌ به ‌نحوی ‌نتایج‌ عصاره ‌و امیدیان (1375)، نویدی (1378)،شکرکن‌وهمکاران (1378) راتأییدکرد.برای دستیابی به فرایند صحیح هدایت تحصیلی لازم‌است ریشه‌های واقعی این مساله مورد تحقیق قرار گیرد و برنامه‌هایی‌برای‌تبیین‌منزلت‌وموقعیت‌هر یک از رشته ها،نیاز جامعه‌ به‌ متخصصان‌ و کارشناسان‌درتمام‌رشته‌هاوعدم‌برتری‌رشته‌ها نسبت‌به یکدیگربه‌دست آموزش و پرورش ورسانه‌های‌جمعی طراحی و اجرا گردد. به‌نظر نگارنده‌ بعضی ‌از ریشه‌های‌ واقعی ‌مسئله ‌عبارت‌ انداز:
1.فایده‌اقتصادی:‌ دانش‌ آموختگان‌رده‌بالای‌علوم‌فنی‌وعلوم‌طبیعی(استادان دانشکده‌های  فنی و پزشکان متخصص ) می توانند هم‌دردانشگاه‌وهم‌دربازارآزاد به صورت توامان و با درآمد بالا کار کنند در حالی ‌که‌ برای ‌دانش‌آموختگان ‌رده ‌بالای ‌علوم ‌انسانی (استادان علوم انسانی)دربازارآزادفرصت ‌کمتری وجود دارد و چنانچه‌ در بازار آزاد نیز فعالیت‌ نمایند‌درآمدکمتری در مقایسه بادوگروه‌قبلی‌خواهندداشت.درنتیجه‌حتی‌بیشترفرزندان‌استادان رده‌بالای‌علوم‌انسانی نیز در رشته‌های ‌مرتبط‌باعلوم‌فنی و علوم پزشکی‌ادامه تحصیل می دهند که پدرانشان در راهنمایی آنها بی تاثیر نبوده‌اند.
2. جایگاه‌اجتماعی: دانش‌آموختگان‌علوم‌فنی‌وعلوم‌طبیعی‌ازشان‌و منزلت‌ والایی ‌در جامعه ‌برخوردارند در حالی ‌که‌ حتی ‌نام ‌بعضی ‌از رشته‌های‌ علوم انسانی برای‌ مردم‌ ناشناخته ‌است. برای ‌مثال ‌خود‌ نگارنده‌ بارها در گفتگو با مردم ‌ناچار شده ‌است‌ برای ‌آنها‌تبیین‌نمایدکه‌رشته‌ علوم‌ تربیتی‌ با رشته ‌تربیت‌ بدنی ‌و امور پرورشی ‌متفاوت‌است.حال ‌می‌توان ‌با چشم ‌دل ‌دید که ‌اگر مهندس ‌یا پزشکی ‌منادی ‌طرح‌و حل مسایل علوم‌انسانی‌باشدبااقبال بیشتری درمقایسه‌بامتولیان واقعی آن مواجه گردد.
3. امیددربرابرخطرابداع: ابداع‌درعلوم فنی به ثبت اختراع می‌انجامد، ابداع ‌در علوم ‌طبیعی ‌به‌ اکتشاف‌ می‌انجامدوابداع‌در‌علوم انسانی ‌به ‌تدوین ‌نظریه ‌و مدل ‌و نظرها می‌انجامد. درحالی‌که‌مخترعان‌و کاشفان‌دربرابرکارشان‌تشویق‌های‌مادی‌و معنوی زیادی دریافت می‌دارندمانندتقدیرازدانشمندان‌هسته‌ای‌وتقدیرازپزشکان‌ ترمیم‌ضایعات‌نخاعی(امید)،نتیجه‌ابداع‌متفکران‌علوم‌انسانی‌ برای‌جامعه‌ملموس نیست (لذاامیدی‌شکل‌نمی‌گیرد)به‌علاوه‌ممکن است نظریات‌‌ عرضه ‌شده ‌با سلایق‌ حاکم‌ همخوانی ‌نداشته‌باشدوخطر‌تهدید،طرد و تکفیر هم‌ برای ‌مبدع ‌علوم ‌انسانی ‌به‌وجود آید. چنانچه‌حتی‌ابن‌سینا هم‌ازخطرتکفیر‌به‌دلیل‌نظریاتش در فلسفه درامان نبوده‌است و درابیاتی زبان به شکوه گشوده است:
کفر چو منی گزاف و آسان نبود                   محکم تر از  ایمان من  ایمان نبود
 دردهرچو من یکی و آن هم کافر                 پس در همه دهر یک مسلمان نبود.

همچنین ‌علامه‌آیت‌الله‌حسین‌نایینی بعدازاتفاقات‌مشروطه‌تصمیم گرفت نسخه‌های‌ موجود از کتاب‌ تنزیه‌المله‌وتنبیه‌الامه(حکومت‌دراسلام) را دوباره ‌جمع‌ نماید. در آن ‌کتاب ‌علامه‌نایینی‌به بحث درباره حریت، مساوات و مشروطه پرداخته ‌بود. دروس حضرت‌امام‌خمینی در قبل ازانقلاب در حوزه ‌علمیه‌ تعطیل‌ گردید‌؛ زیرا ایشان ‌نظرات انقلابی داشتندکه‌حتی‌برای‌حوزوزیان‌جدیدبود.دکتر علی شریعتی همچنان مهجوراست‌وحتی بعضی‌ازجامعه‌شناسان‌اورااسلام‌شناس‌ می‌دانند و نه ‌جامعه‌شناس. صداوسیمابرنامه‌های‌متعددرابه تبلیغ خدمات و ابداعات ‌مخترعان ‌و کاشفان ‌ایرانی ‌اختصاص‌ می‌دهد که‌ این ‌مسئله ‌درباره ‌افراد نظریه‌پرداز در علوم ‌انسانی ‌کمتردید‌ه‌می شود.راه برون رفت از وضعیت کنونی هدایت استعدادها به حوزه‌های علوم انسانی ‌است. 
 
منابع
افضلی‌فر، مصطفی.1353.بررسی نگرش والدین نسبت به نظام جدیدآموزش و پرورش خصوصاًتأسیس دوره سه ساله راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی.دانشگاه تهران.
بلوم، بنجامین.1982.ویژگیهای‌آدمی‌ویادگیری‌آموزشگاهی‌.ترجمه علی‌اکبر سیف (1363). تهران .مرکز نشر دانشگاهی.
زندوانیان، احمد. 1381. طراحی ‌الگویی ‌جهت ‌هدایت ‌تحصیلی‌ دانش‌آموزان ‌دوره‌ متوسطه ‌شهرستان‌نائین‌وارایه‌مدل‌های‌تحلیل‌مسیربرای‌متغیر های ‌مربوطه. پایان ‌نامه‌کارشناسی‌ارشد .دانشکده روان شناسی و‌علوم تربیتی. دانشگاه تهران.
شریفی،حسن‌پاشا.1378.نقش‌آزمون‌های‌روانی‌درراهنمایی‌و‌مشاو‌ره.فصلنامه تعلیم و تربیت: (14)سال پانزدهم .
شکرکن، حسین؛عطاری،یوسفعلی؛فلاحتی،محمدعلی.1378.مقایسه‌تحصیلی دانش‌آموزان ‌پسرنظام‌جدیدترم ششم براساس اولویت‌های پنچ گانه تعیین شده‌ طبق برنامه هدایت تحصیلی. مجله علوم تربیتی وروان شناسی(1و 2). دوره‌ سوم. دانشگاه شهید چمران اهواز .
شکوهی، غلامحسین.1368.ماهیت‌مراحل‌رشدوفلسفه‌دوره‌های‌تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت (2) سال پنجم.             
صافی، احمد.1365.آموزش و پرورش متوسطه درایران .فصلنامه تعلیم و تربیت‌(1). سال دوم.                           
صافی، احمد.1378.راهنمایی‌ومشاوره‌دردوره‌متوسطه‌ایران‌ونقش مشاوران‌ در این ‌دوره. فصلنامه ‌تعلیم‌وتربیت(4).سال پانزدهم.
عصاره، پروین;امیدیان،مرتضی.1375.بررسی‌رابطه بین علاقه به انتخاب‌رشته تحصیلی و عملکرددردانش آموزان سال دوم نظام جدید متوسطه شهرستان دزفول و اهواز.اداره کل آموزش و پرورش خوزستان.
غلامرضایی،خسرو.1357.الگوی پیش بینی چند متغیری پیشرفت تحصیلی‌ در سال ‌اول‌ نظری دوره متوسطه . پایان نامه کارشناسی ارشد .دانشکده علوم تربیتی. دانشگاه تهران.
فاضلیان، پوراندخت.1354.رابطه‌بین طبقه اجتماعی و انتخاب رشته تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد .دانشکده علوم تربیتی. دانشگاه تهران.
فرشاد، مجید.1371.بررسی تاثیر برنامه راهنمایی و مشاوره درانتخاب رشته تحصیلی به ویژه رشته های فنی. پایان نامه کارشناسی ارشد .دانشکده علوم تربیتی. دانشگاه تهران.
قاضی، قاسم.1366.زمینه‌مشاوره‌وراهنمایی.تهران.انتشارات دانشگاه تهران.
کارشناس، احمد;رشیدی،علی.1380. بررسی عملکرد مشاوران در امور تحصیلی و سازشی دانش آموزان متوسطه شهرستان نجف آباد. آموزه؛ (11) . پاییز80 .
کلایه، حیدرمحمود.1356. بررسی و مقایسه علایق تحصیلی دانش آموزان ‌دختر و پسرسال سوم در مدارس راهنمایی تحصیلی.پایان نامه‌کارشناسی ارشد‌. دانشکده علوم تربیتی.دانشگاه تهران.
 گال، رژه.1345.اصول‌راهنمایی‌درآموزش‌وپرورش.ترجمه‌علیمحمد کاردان. تهران. انتشارات دانشگاه تهران .



نامدار، مظفر.1385.مدیر کنگره ملی علوم‌انسانی
.www.korsi.ir/statics/speech_namdar.asp
نظری، حمیده.1371. بررسی‌ میزان‌ پایداری ‌دانش‌آموزان‌ در ‌رشته‌های ‌انتخابی‌ خود پس ‌از راهنمایی‌‌تحصیلی‌وحرفه‌ای.‌پایان‌نامه‌کارشناسی‌ارشد.‌دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
نویدی،احد.1378.بررسی‌سهم‌هر یک از ملاک های هدایت تحصیلی در پیش‌بینی ‌پیشرفت ‌تحصیلی‌دانش‌آموزان‌نظام‌جدیدآموزش  متوسطه. فصلنامه تعلیم و تربیت(4) . سال پانزدهم.
- Chen,C.;Stevenson,H.(1995).Motivation and mathematics achievement :A comprative study of asian-american,caucasian-american,and east asian high school students.Child Development:Vol.66,No.4,1215-1234.
- Chen,C;Lee,S.Y;Stevenson,H.(1996).Long term prediction of academic achievement of american,chinese and japanese adolescents.Journal of Educational Psychology:Vol.18,No.4,750-759.
-Cooper,H.;Lindsay,J.;Nye,B.(1998).Relationship among attitudes about homework,amount of homework assigned and completed, and student achievement. Journal of Educational Psychology:Vol.90.No.1,70-83.
-Crystal,D.;Chen,C.;Fuligni,A.;Stevenson,H.;Hsu,C-C.;Ko,H-J.;Kitamura,S.;Kimura,S.(1994).Psychological maladjustment and academic achivement:A cross cultural study of japanese,chinese, and american high school students. Child Development:65.738-753.
-Quirk,K.;Kieth,T.;Quirk,J.(2001).Employment during high school and student achievement :Longitudinal analysis of national data. Journal of Educational Research:Vol.95,No.1,4-10.