سیاوش طالع پسند

توجه مشروط والدین یک راهبرد مهم و تأثیرگذار در تربیت فرزندان است در این راهبرد والدین عشق و توجه خود را به شیوه رفتاری فرزندان وابسته می کنند بدین صورت که در توجه مشروط مثبت والدین بیش از حد از رفتار فرزند قدردانی کرده و در توجه مشروط منفی توجه و عشق خود را از فرزندان دریغ می کنند. هدف این مطالعه رواسازی مقیاس توجه مشروط مادر در دانش آموزان شهرستان یزد بود. جامعه مورد مطالعه کلیه دانش آموزان دوره اول دبیرستان های شهرستان یزد در سال تحصیلی 99-98 بودند. شرکت کنندگان ۳21 نفر از دانش آموزان دختر و پسر بودند (152 دختر و 169 پسر) که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند همه آنها مقیاس توجه مشروط مادر و مقیاس طرد و پذیرش والدین را تکمیل کردند. تحلیل اعتبار، تحلیل عاملی تأییدی و همبستگی سؤال نمره کل برای بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس توجه مشروط مادر اجرا شد. یافته ها نشان داد مقیاس توجه مشروط از چهار عامل توجه مشروط و مثبت تحصیلی، توجه مشروط و منفی تحصیلی، توجه مشروط و مثبت هیجانی و توجه مشروط و منفی هیجانی اشباع شده است. ضرایب آلفای کرونباخ برای تمام خرده مقیاس ها و کل مقیاس در هر دو جنس و کل شرکت کنندگان از نظر روان سنجی، مطلوب بوده و دامنه اکثر همبستگی های مجموعه ماده ها مطلوب بود. نتایج تحلیل عاملی حاکی از برازش مطلوب داده های مدل بود. به علاوه، الگوی ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس ها و روایی ملاکی هم زمان پرسش نامه، با مقیاس طرد و پذیرش والدین بیانگر روایی خوب این مقیاس بود. در نتیجه نسخه فارسی پرسش نامه توجه مشروط مادر در جامعه دانش آموزان از ویژگی های روان سنجی قابل قبولی برخوردار است و می توان آن را به عنوان ابزاری معتبر در پژوهش های روان شناختی استفاده کرد

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی روش اصلاح سوگیری توجه و تحریک جریان فرا جمجمه ای بر کاهش نشانگان اضطراب اجتماعی انجام شد. روش: در این مطالعه از یک طرح کارآزمایی بالینی تصادفی شده استفاده شد. جامعه ی آماری شامل دانشجویان داوطلب با نشانگان اضطراب اجتماعی دانشگاه فردوسی مشهد در سال تحصیلی 96 - 1395 بود. شرکت کنندگان 30 دانشجوی داوطلب بودند که براساس ملاک های ورود و خروج در مطالعه انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (اصلاح سوگیری توجه و تحریک فرا جمجمه ای) و یک گروه کنترل قرار گرفتند. پیش و پس از مداخله همه آنها سیاهه ی هراس اجتماعی را تکمیل کردند و زمان واکنش آنها به تکالیف سوگیری توجه ثبت شد. داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: یافته ها حاکی از آن است که هر دو روش مداخله در مقایسه با گروه کنترل به طور معنی داری منجر به کاهش نشانگان اختلال اضطراب اجتماعی و سوگیری توجه به محرک های هیجانی منفی و افزایش توجه به محرک های هیجانی مثبت شده است. ولی بین دو روش مداخله، تفاوت معنی داری مشاهده نشد. نتیجه گیری: یافته های مطالعه ی حاضر بر لزوم توجه به و استفاده از رویکردهای نوین درمانی در مواجهه با اختلال اضطراب اجتماعی تاکید دارد.

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی برنامه آموزش معلمان در راهبردهای مدیریت کلاس درس بر پیامدهای هیجانی و انگیزشی دانش آموزان بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان دارای سابقه زیر 10 سال و دانش آموزان کلاس های درس آن ها در دوره دوم (پایه های چهارم تا ششم) مدارس ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی(98-97) بود. شرکت کنندگان در برنامه مداخله40 نفر از معلمان و دانش آموزان کلاس درسشان بودند که به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. برنامه مداخله آموزش مدیریت کلاس برای معلمان گروه آزمایش طی 15 جلسه دو ساعته اجرا شد و معلمان گروه کنترل برنامه مدیریت سنتی را اجرا کردند. کلیه دانش آموزان در کلاس های درس هر دو گروه آزمایش و کنترل پرسشنامه ارتباط معلم-شاگرد مورای و زویچ (2010) و پرسشنامه هیجان تحصیلی پکران (2006 ) را تکمیل کردند. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس اندازه های تکراری چند متغیری با کمک نرم افزارspss21 انجام شد. یافته ها نشان داد توانمندسازی معلمان در مدیریت کلاس درس نقش مهمی در بهبود مهارت های ارتباطی معلم و دانش آموز و افزایش هیجانات تحصیلی مثبت در دانش آموزان دارد. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می شود دوره های مهارت های مدیریت مؤثر کلاس درس در برنامه های آماده سازی معلمان گنجانده شود.

مقدمه: هدف پژوهش حاضر بررسی روابط ساختاری سرمایه های روانشناختی و خودتعیین گری با اضطراب امتحان: نقش واسطه ای درگیری تحصیلی و سخت رویی بود. روش: طرح پژوهش همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان سمنان در سال تحصیلی 98 - 1397 بودند. تعداد نمونه پژوهش 857 دانش آموز بود. ابزار جمع آوری داده ها شامل پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز، سرمایه روان شناختی لوتانز و همکاران، خودتعیین گری دسی ریان، درگیری تحصیلی فردریکس و همکاران و پرسشنامه سخت رویی کوباسا بود. داده های حاصله با بهره گیری از نرم افزار SPSS و LISREL و با استفاده از مدل معادلات ساختاری تحلیل شد. یافته ها: متغیرهای پنهان سرمایه های روانشناختی و خودتعیین گری، درگیری تحصیلی و سخت رویی دارای نشانگر بودند که یافته های مدل اندازه گیری نشان داد همه متغیرهای نشانگر بر سازه مکنون خود به طور معناداری بار شده اند. نتایج مدل ساختاری نیز نشان داد که متغیرهای سرمایه روانشناختی، خودتعیین گری، سخت رویی و درگیری تحصیلی اثرات منفی، مستقیم و معناداری بر اضطراب امتحان دارند. همچنین سرمایه های روانشناختی و خودتعیین گری با واسطه ای درگیری تحصیلی و سخت رویی بر اضطراب امتحان اثرات منفی، غیر مستقیم و نیز اثر کل منفی و معناداری دارند. این مدل در مجموع 49/0 واریانس اضطراب امتحان را پیش بینی کرد. نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده می توان از نقش متغیر های پیش بین برای کنترل و کاهش اضطراب امتحان استفاده کرد.

زمینه: مطالعات متعددی به بررسی اشتیاق تحصیلی پرداخته اند. اما پژوهش پیرامون تدوین مدل ساختاری برای پیش بینی اشتیاق ریاضی بر اساس خودطرحواره ریاضی و حافظه عاطفی ریاضی با میانجی گری ارزش تکلیف و باورهای توانایی - انتظار مغفول مانده است. هدف: هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ساختاری حافظه عاطفی و خودطرحواره ریاضی با اشتیاق ریاضی با نقش میانجی باورهای توانایی - انتظار و ارزش تکلیف بود. روش: این پژوهش از نوع پژوهش همبستگی با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری بود که 500 نفر از دانش آموزان پایه های یازدهم رشته تجربی و ریاضی شهر تهران سال 1398 به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. همه ی آن ها پرسشنامه های حافظه عاطفی ریاضی (شانک و همکاران، 2008)، خودطرحواره ریاضی (گارسیا و پینتریچ، 1994)، انتظار - ارزش سمنان (حسینی و همکاران، 1389)، هزینه تکلیف ریاضی (فلاک و همکاران، 2015) و اشتیاق ریاضی (فردریکز و همکاران، 2004) را تکمیل نمودند و داده ها با استفاده از آزمون های مدل ساختاری و تحلیل مسیر تحلیل شد . یافته ها: بر اساس نتایج بدست آمده، حافظه منفی به صورت مستقیم بر باورهای توانایی - انتظار ریاضی، تأثیر منفی و حافظه مثبت به صورت مستقیم بر باورهای توانایی - انتظار ریاضی تأثیر مثبت داشت (0/01 > P). حافظه منفی هم به صورت مستقیم (0/01 > P) و هم به صورت غیرمستقییم (0/05 > P) و با میانجی گری باورهای توانایی - انتظار ریاضی بر ارزش تکلیف ریاضی تأثیر داشت. حافظه مثبت نیز هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم و با میانجی گری باورهای توانایی-انتظار ریاضی بر ارزش تکلیف ریاضی تأثیر داشت (0/01 >P). باورهای توانایی - انتظار ریاضی نیز به صورت مستقیم بر ارزش تکلیف ریاضی تأثیر داشت (0/05>P). حافظه منفی و هم حافظه مثبت هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم، بر اشتیاق ریاضی تأثیر داشت (0/01 >P). رابطه مستقیم خودطرحواره های ریاضی، ارزش تکلیف ریاضی و باورهای توانایی - انتظار ریاضی با اشتیاق ریاضی معنی دار نبود (0/05 <p). نتیجه گیری: حافظه عاطفی مثبت و منفی بر اشتیاق ریاضی مؤثر است. همچنین خود طرحواره ریاضی و حافظه عاطفی ریاضی به واسطه باورهای توانایی انتظار ریاضی بر ارزش تکلیف ریاضی تأثیر گذارند . تلویحات کاربردی یافته ها مورد بحث قرار گرفت.

پیامدهای آسیب فردی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی ناشی از شکست های عاطفی دانشجویان در جامعه بسیار چشم گیر است. پژوهش حاضر با هدف ارزیابی اثربخشی مداخله یکپارچه نگر شکست عاطفی بر بهبود نشانگان ضربه عشق، تاب آوری تحصیلی، بهزیستی تحصیلی و تمایزیافتگی خود در دانشجویان انجام شد. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون، پیگیری با گروه کنترل برابر بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دانشگاه دولتی شهرستان نیشابور در سال تحصیلی 1398-1397بودند (2215 N= ). از بین دانشجویان دچار شکست عاطفی (کسب نمره بالاتر از 16 در سیاهه نشانگان ضربه عشق راس، 1999)  که 89 نفر بودند با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده و سپس در دو گروه آزمایش (18 نفر) و کنترل (18 نفر) به صورت تصادفی گمارده شدند. به گروه آزمایش، برنامه مداخله یکپارچه نگر شکست عاطفی اکبری، طالع پسند، رحیمیان بوگر و امین بیدختی (1397) طی 8 جلسه 70 دقیقه ای آموزش داده شد و گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. این برنامه درمانی تلفیقی یکپارچه از نظریه روان درمانی مثبت نگر و نظریه انتخاب بود که در 6 واحد درمانی و 27 مضمون تنظیم شد. شرکت کنندگان پرسشنامه های نشانگان ضربه عشق (راس، 1999)، تاب آوری تحصیلی (ساموئلز، 2004)، بهزیستی تحصیلی (پیترینن، سوینی و پیهالتو، 2014) و تمایزیافتگی خود (اسکورون و فریدلندر، 2003) را تکمیل کردند داده ها با تحلیل اندازه گیری مکرر و آزمون تعقیبی LSD به کمک نرم افزار SPSS-25 تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که مداخله یکپارچه نگر شکست عاطفی با ضریب توافقی بالای 90/0 که توسط 9 نفر از داوران متخصص سنجیده شد، توانست در بهبود نشانگان ضربه عشق (79/0=Eta)، مهارت های ارتباطی (67/0=Eta)، جهت گیری آینده (38/0=Eta)، مسأله محوری و مثبت نگری (95/0=Eta)، بهزیستی تحصیلی (23/0=Eta)، آمیختگی با دیگران (11/0=Eta)، بریدگی عاطفی(14/0=Eta) و جایگاه من(78/0=Eta) دارای اثرات مثبتی در مرحله پس آزمون داشته باشد و این اثر تنها در ارتباط با بُعد واکنش هیجانی در مرحله پس آزمون معنادار نبود. در مرحله پیگیری نیز در تمام متغیرها به جز مسأله محوری و مثبت نگری (بُعد تاب آوری تحصیلی) و تمام ابعاد تمایزیافتگی خود اثربخشی مداخله معنادار بود (01/0>p). مداخله یکپارچه نگر شکست عاطفی می تواند برنامه ای مؤثر و کارآمد در حوزه ارتقای سلامت روان و پیشگیری از بروز مشکلات هیجانی و تحصیلی در دانشجویان باشد. لذا از این برنامه می توان جهت ایمن سازی دانشجویان در برابر مشکلات مختلف روانی، اجتماعی و تحصیلی استفاده نمود و پیشنهاد می شود مراکز مشاوره دانشگاه ها به طور گسترده از این مداخله بهره گیرند.  

زمینه و هدف: نقش حیاتی دلبستگی در تنظیم عاطفه و عملکرد شناختی از طریق پردازش انتخابی اطلاعات در پیشینه برجسته شده است. شواهد زیادی در زمینه تاثیر سبک دلبستگی با واسطه عواطف بر سوگیری توجه وجود دارد. این مطالعه مقالات فارسی و انگلیسی زبان را در فاصله سالهای 2000 تا 2019 میلادی مرور می کند. هدف مطالعه حاضر خلاصه کردن یافته های عمده با تاکید بر سوگیری توجه در زمینه مداخلات سبک دلبستگی بود. روش: از بین مقالات منتشر شده 104 مقاله انتخاب و مرور شد. کتابها، فصل های کتاب و مقالات کنفرانسی از مطالعه کنار گذاشته شدند. یافته ها: از روشهای مختلفی (از جمله تکلیف دات پروب) برای اندازه گیری سوگیری توجه استفاده شده است. مرور شواهد نشان می دهد ویژگیهای روانشناختی افراد در انجام تکالیف به ناپایایی نتایج منجر شده است. در مداخلات سبک دلبستگی نقش برخی از متغیرهای جمعیت شناختی که به سوگیری در نتایج منتج شده است، برجسته شد. بحث و نتیجه گیری: در طراحی مداخلات سبک دلبستگی باید به نقش عوامل جمعیت شناختی توجه داشت.. نقص مطالعات قبلی و جهت گیری پژوهش های آتی مورد بحث قرار گرفته است.

مقدمه : مهارت خواندن یکی از مهم ترین مهارت ها در دوره ابتدایی است به طوری که اختلال در آن بر یادگیری سایر دروس تأثیر می گذارد. هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر مداخله روش آگاهی واج شناختی در بهبود خواندن دانش آموزان با نارساخوانی بود. روش : نوع پژوهش، نیمه آزمایشی بود. جامعه این پژوهش کل دانش آموزان پسر پایه دوم ابتدایی شهرستان خواف و شهر رشتخوار در سال تحصیلی ۹۵-۱۳۹۴ بودند که با نمونه گیری تصادفی ۱۰ نفر از آن ها که بر اساس چک لیست ۲۷ گویه بررسی نشانگان نارساخوانی، کارنامه و کارت سنجش سلامت سال اول ابتدایی، دارای اختلال خواندن تشخیص داده شده بودند، انتخاب شدند و س پس ای ن دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه، آزمایشی با مداخله روش آگاهی واج شناختی و کنترل تقسیم شدند. پس از اجرای مداخله آموزشی آگاهی واج شناختی پس آزمون روی هر دو گروه اجرا شد و داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از spss نسخه ۱۹ و با آزمون t دو گروه مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها: نتایج آزمون t دو گروه مستقل برای مقایسه نمرات اختلافی دو گروه نشان داد که بین میانگین بهبود در گروه آموزش آگاهی واج شناختی (۹/۷۸) در مقایسه با گروه کنترل (۲/۶۷) تفاوت معناداری در سطح (۰/۰۰۰۵> P ( وجود دارد؛ که بیانگر تأثیر مداخله آگاهی واج شناختی بر بهبود خواندن دانش آموزان است. نتیجه گیری : روش آگاهی واج شناختی با افزایش دامنه دقت و توجه، افزایش سرعت خواندن و درک مطلب باعث پیشرفت در مهارت خواندن دانش آموزان شده است؛ لذا پیشنهاد می شود به منظور بهبود خواندن دانش آموزان نارساخوان از روش آگاهی واج شناختی استفاده شود.

هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی بر شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی بود. طرح پژوهش، شبه آزمایشی با بهره گیری از پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. شرکت کنندگان شامل 40 دانش آموز پسر دوره دوم متوسطه در منطقه 2 شهر تهران در نیم سال اول سال تحصیلی 1399- 1398 بودند که به روش چندمرحله ای از دو مدرسه انتخاب شدند و در دو گروه کنترل و آزمایشی قرار گرفتند. ابتدا در مرحله پیش آزمون، هر دو گروه به پرسشنامه شکوفایی (شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی) هژبریان، رضایی، بیگدلی، نجفی، و محمدی فر پاسخ دادند، سپس آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی در 12 جلسه 90 دقیقه ای برای گروه آزمایش اجرا شد و بعد از پایان دوره برای مرتبه دوم (به عنوان پس آزمون) و پس از دو ماه برای مرتبه سوم (به عنوان پیگیری) هر دو گروه به پرسشنامه شکوفایی پاسخ دادند. داده ها با استفاده از آزمون کواریانس چندمتغیره (مانکووا) تحلیل شدند. نتایج نشان دادند آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی، تغییرات پایداری در میزان شادکامی و مشارکت اجتماعی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس آزمون و پیگیری ایجاد می کند. تغییرات ایجادشده در شایستگی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل صرفاً در مرحله پس آزمون معنا دار بود؛ اما در مرحله پیگیری تفاوت معنی داری نداشت؛ بنابراین، پیشنهاد می شود به منظور افزایش شادکامی، شایستگی و مشارکت اجتماعی دانش آموزان، از آموزش مبتنی بر الگوی روانشناختی شکوفایی استفاده شود.  

مقدمه و هدف : هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه مداخله آموزش معلمان در مدیریت مؤثر کلاس درس بر پیامدهای شناختی(ادراک از محیط یادگیری و زمان انجام تکلیف) دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر سمنان بود . روش شناسی پژوهش : جامعه آماری پژوهش شامل همه معلمان دارای سابقه زیر 10 سال و دانش آموزان کلاس های درس آن ها در دوره دوم (پایه های چهارم تا ششم) مدارس ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی(98-97) بود. شرکت کنندگان در برنامه مداخله40  نفر از معلمان و دانش آموزان کلاس های درس آن ها  به تعداد 1200 نفر بودند که به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و به دو گروه آزمایش و کنترل(20 نفر برای هر گروه) تقسیم شدند. برنامه مداخله آموزشی مدیریت مؤثر کلاس برای معلمان گروه آزمایش طی 15 جلسه دوساعته اجرا شد .کلیه دانش آموزان در کلاس های درس پرسشنامه ادراک از فعالیت های کلاس درس جنتری گابل و ریزا(2001) را تکمیل کردند. زمان انجام تکلیف دانش آموزان در کلاس های درس هردو گروه آزمایش و کنترل  توسط مشاهده گران تعلیم دیده اندازه گیری شد. از آزمون تحلیل کوواریانس اندازه های تکراری چند متغیری برای تحلیل داده ها استفاده شد. داد ه ها به صورت دو ماهه پیگیری شد. یافته ها : بررسی دو گروه ا ز نظر میانگین ادراک از محیط یادگیری و زمان انجام تکلیف در مرحله پس آزمون و پیگیری، حاکی از افزایش در ادراک از محیط یادگیری در ابعاد علاقه ، انتخاب و چالش انگیزی بود. همچنین زمان انجام تکلیف در گروه آزمایش در پس آزمون و پیگیری به شکل معناداری بیشتر از گروه کنترل بود(001/.P<). آموزش طی یک دوره زمانی دو ماهه ثبات داشت.   بحث و نتیجه گیری: توانمند سازی معلمان در راهبرهای مدیریت مؤثر کلاس درس نقش مهمی در افزایش پیامدهای شناختی در دانش آموزان دارد. تلویحات کاربردی یافته ها مورد بحث قرار گرفت.

زمینه: براساس نظریه شناختی - رفتاری؛ مشخص شده است که ساختارهای شناختی مانند باورهای زیربنایی بر مؤلفه های پردازش اطلاعات، رمزگردانی و فرآیندهای شناختی دیگر تأثیر می گذارد. ازاین رو، اهمال کاری تحصیلی رفتاری است که می تواند به دنبال باورها و ساختارهای شناختی مانند باورهای فراشناختی و باورهای انگیزشی ایجاد شود و همچنین می تواند تحت تأثیر فرآیندهای شناختی مانند راهبردهای یادگیری قرار گیرد. هدف: به بررسی روابط ساختاری باورهای فراشناختی و انگیزشی با اهمال کاری دانشجویان براساس نقش واسطه ای راهبردهای یادگیری پرداخته شد. روش: برای رسیدن به این هدف از روش همبستگی در قالب مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. از بین جامعه آماری دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه های کرمان (27670 نفر جامعه آماری کل) 400 نفر دانشجو جهت پاسخ گویی به مقیاس های باورهای فراشناختی نسبت به اهمال کاری فرینی و همکاران (2009)، باورهای انگیزشی پنتریچ و دی گروت (1990)، راهبردهای یادگیری وین اشتاین و پالمر (2002) و اهمال کاری تحصیلی مک کلوسکی (2012) به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تصادفی انتخاب شدند. همچنین، داده ها از طریق روش مدل معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. یافته ها: باورهای فراشناختی هم به صورت مستقیم (0/0001 =, p 0/57 =β) و هم به غیرمستقیم (0/009=, p 0/17 =β) از طریق راهبردهای یادگیری بر اهمال کاری تحصیلی اثر مثبت و معنادار دارد. همچنین، مشخص شد که باورهای انگیزشی صرفاً به صورت غیرمستقیم (0/01 =, p 0/41- =β) از طریق راهبردهای یادگیری بر اهمال کاری تحصیلی اثر منفی و معنادار دارد. نتیجه گیری: براساس نظریه شناختی - رفتاری می توان مطرح کرد که باورهای فراشناختی و باورهای انگیزشی به عنوان باورهای زیربنایی بر پردازش اطلاعات به عنوان فرآیندهای شناختی اثر می گذارد و زمینه را برای پیامدهای رفتاری مختلف فراهم می کند. به عبارت دیگر، رفتارهای ناکارآمد بر طبق نظریه شناختی - رفتاری از طریق باورها و افکار ناکارآمد و پردازش اطلاعات معیوب ایجاد می شود.

هدف از انجام پژوهش حاضر، مقایسه اثربخشی روان درمانی مثبت نگر و درمان شناختی - رفتاری بر سرمایه های روانشناختی در نوجوانان با علائم افسردگی بود. روش پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه بود. نمونه شامل 51 نفر از نوجوانان 15 تا 17 سال با علائم افسردگی مراجعه کننده به مراکز مشاوره و روانشناسی و کلینیک های روان پزشکی ساری در 6 ماه اول سال ۱۳۹۶ بود که به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه گواه قرار گرفتند (در هر گروه 17 نفر). پرسشنامه افسردگی کواکس، تاب آوری کانر و دیویدسون، امیدواری اشنایدر، آزمون بازنگری شده جهت گیری زندگی و مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر در پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد. گروه آزمایش روان درمانی مثبت طی ۱۰ جلسه و گروه آزمایش درمان شناختی رفتاری طی ۸ جلسه به صورت گروهی تحت درمان قرار گرفتند. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان دادند روان درمانی مثبت نگر و درمان شناختی رفتاری بر سرمایه های روانشناختی تأثیر معناداری داشته اند؛ اما اثربخشی روان درمانی مثبت نگر در افزایش مؤلفه امید، بیشتر از درمان شناختی رفتاری بود. همچنین، بین دو گروه درمانی با گروه گواه در سرمایه های روانشناختی در پس آزمون تفاوت معناداری وجود داشت. روان درمانی مثبت نگر و درمان شناختی رفتاری با تأکید بر جنبه های مختلف روانشناختی در افزایش سرمایه های روانشناختی مؤثر بودند. همچنین، روان درمانی مثبت نگر احتمالاً ازطریق تقویت تعاملات اجتماعی و هیجانات مثبت و آموزش امید و خوش بینی در افزایش امید مؤثرتر از درمان شناختی رفتاری بود؛ بنابراین، روان درمانی مثبت نگر می تواند به عنوان یکی از مداخلات بالینی مورد استفاده متخصصان و به ویژه مشاوران مدارس برای ارتقای سلامت روان دانش آموزان قرار گیرد.

هدف از پژوهش حاضر، آزمون روابط ساختاری بین هویت تحصیلی، انگیزش درونی و خودکارآمدی به عنوان پیش بینی کننده های درگیری شناختی عمیق دانشجویان بود. شرکت کنندگان کلیه دانشجویان دانشگاه سمنان بودند. نمونه شامل 400 دانشجو (204 پسر و 196 دختر) بودند که با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شدند. شرکت کنندگان پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (1990)، پرسشنامه فرآیند مطالعه بیگز، کمبر و لانگ (2001)، پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (1989) و پرسشنامه هویت تحصیلی اوزبورن (1997) را تکمیل کردند. داده ها با روش معادلات ساختاری آزمون شد. نتایج نشان داد که مسیر هویت تحصیلی بر درگیری شناختی عمیق، هویت تحصیلی بر خودکارآمدی و انگیزش درونی و خودکارآمدی و انگیزش درونی بر درگیری شناختی عمیق معنادار و مثبت بود. اثر غیرمستقیم هویت تحصیلی بر درگیری شناختی عمیق از طریق خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی مثبت و معنادار بود؛ بنابراین، برای افزایش درگیری شناختی باید به جهت گیری های انگیزشی، هویت تحصیلی و باورهای خودکارآمدی دانشجویان توجه کرد. تلویحات کاربردی یافته ها موردبحث قرار گرفت.

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی برنامه مداخله آموزش معلمان در مدیریت مؤثر کلاس درس بر درگیری تحصیلی شناختی و رفتاری دانش آموزان بود. پژوهش به شیوه آزمایشی. طرح پیش آزمون- پس آزمون- پیگیری با گروه کنترل اجرا شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان زن دارای سابقه زیر 10 سال و دانش آموزان کلاس های درس آن ها در دوره دوم (پایه های چهارم تا ششم) مدارس ابتدایی شهر سمنان در سال تحصیلی(98-97) بود. شرکت کنندگان در برنامه مداخله32 نفر از معلمان و دانش آموزان کلاس درسشان بودند که به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و به دو گروه آزمایش و کنترل(16 نفر برای هر گروه) تقسیم شدند. برنامه مداخله آموزشی مدیریت مؤثر کلاس برای معلمان گروه آزمایش طی 15 جلسه دوساعته اجرا شد. کلیه دانش آموزان در کلاس های درس هر دو گروه آزمایش و کنترل پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو و تسینگ (2011 ) را به صورت پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تکمیل و تجزیه تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس اندازه های تکراری چند متغیری با کمک نرم افزارspss₂₁ انجام و داده ها به صورت د و ماهه پیگیری شدند. یافته ها نشان داد آموزش معلمان در مهارت های مدیریت کلاس درس منجر به افزایش درگیری تحصیلی دانش آموزان در ابعاد درگیری تحصیلی رفتاری و شناختی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می شود(p < .001).. همچنین آموزش در طی یک دوره زمانی د و ماهه پایدار بود. با توجه به نتایج می توان مطرح کرد که آموزش مدیریت مؤثر کلاس درس بر افزایش درگیری تحصیلی دانش آموزان در کلاس درس اثر مثبت دارد. در مجموع نتایج پژوهش حاضر حاکی از اهمیت آموزش مدیریت کلاس درس در بهبود درگیری تحصیلی دانش آموزان می باشد

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش میانجی گری انگیزه شکوفایی، شرایط زمینه ای، خودمدیریتی و تسهیل گرهای شکوفایی در ارتباط غایت نگری و شکوفایی بود؛ به این منظور، 643 دانش آموز پسر مقطع دوم متوسطه شهر تهران به روش خوشه ای چندمرحله ای، انتخاب شدند و به خرده مقیاس های مرتبط از مقیاس کوتاه بهزیستی روانشناختی ریف، مقیاس شکوفایی سلیمانی و همکاران، پرسشنامه فرم کوتاه شخصیت جهانی، پرسشنامه خودآگاهی خصوصی، پرسشنامه های شرایط زمینه ای و انگیزه شکوفایی محقق ساخته، پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز، پرسشنامه نیمرخ شکوفایی پرما، پرسشنامه استقامت و پایداری داک ورث و پرسشنامه شکوفایی هژبریان پاسخ دادند. نتایج تحلیل الگوی معادلات ساختاری نشان دادند غایت نگری به صورت مستقیم بر انگیزه شکوفایی تأثیر مثبت معنا داری داشت. انگیزه شکوفایی و تسهیل گرهای شکوفایی به صورت مستقیم بر خودمدیریتی و به صورت غیرمستقیم (با میانجی گری خودمدیریتی) بر شکوفایی تأثیر مثبت معناداری داشتند. خود مدیریتی نیز به صورت مستقیم بر شکوفایی تأثیر مثبت معناداری داشت. تأثیر مستقیم شرایط زمینه ای بر خودمدیریتی و تأثیر غیر مستقیم آن بر شکوفایی معنا دار نبود. با توجه به نتایج این پژوهش، استفاده از روش هایی برای افزایش غایت نگری، انگیزه شکوفایی، خودمدیریتی و تسهیل گرهای شکوفایی برای شکوفایی بیشتر دانش آموزان پیشنهاد می شود.

مقدمه: مهارت خواندن یکی از مهم ترین مهارت ها در دوره ابتدایی است به طوری که اختلال در آن بر یادگیری سایر دروس تأثیر می گذارد. هدف : هدف پژوهش حاضر، مقایسه تأثیر راهبرد آموزشی داویس با آموزش سنتی در بهبود خواندن دانش آموزان پسر نارسا خوان پایه دوم ابتدایی بود. روش : نوع پژوهش، نیمه آزمایشی بود. جامعه این پژوهش کل دانش آموزان پسر پایه دوم ابتدایی شهر رشتخوار در سال تحصیلی ۹۵-۱۳۹۴ بودند که با نمونه گیری تصادفی ۱۰ نفر از آن ها که بر اساس چک لیست ۲۷ گویه بررسی نشانگان نارساخوانی، کارنامه و کارت سنجش سلامت سال اول ابتدایی، دارای اختلال خواندن تشخیص داده شده بودند، انتخاب شدند و س پس ای ن دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه، آزمایشی با مداخله روش داویس و گروه با آموزش سنتی تقسیم شدند. پس از اجرای مداخله آموزشی داویس پس آزمون روی هر دو گروه اجرا شد و داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از spss نسخه ۱۹ و با آزمون کلموگروف– اسمیرنوف و آزمون t وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها: نتایج آزمون t وابسته و نمرات اختلافی دو گروه نشان داد، که میانگین بهبود در گروه داویس (۸/۱۵) در مقایسه با گروه سنتی (۲/۶۷) تفاوت قابل توجهی دارد که این حاکی از تاثیر مداخله درمانی داویس بر بهبود خواندن دانش آموزان است (۰/۰۱> p ). نتیجه گیری : می توان نتیجه گرفت که روش داویس با افزایش دامنه دقت و توجه، بهبود حافظه دیداری و درک مطلب، باعث پیشرفت در مهارت خواندن دانش آموزان شده است.

هدف پژوهش حاضر کارکرد حافظه فعال در کودکان دوزبانه، تک زبانه و کودکان مبتلا به اختلال یادگیری بود. طرح پژوهش از نوع علی مقایسه ای بود. شرکت کنندگان 60 فرد تک زبانه، 34 فرد مبتلا به اختلال یادگیری و 62 فرد دو زبانه بودند. که مقیاس هوش وکسلر کودکان و آزمون وکسلر کودکان پیش دبستانی را تکمیل کردند. داده ها با مدل تحلیل واریانس تک متغیری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بین کودکان دوزبانه، تک زبانه و کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در نمرات حافظه فعال تفاوت معنی داری وجود دارد. به گونه ای که کودکان دو زبانه از کودکان تک زبانه و اختلال یادگیری عملکرد بهتری در زمینه حافظه فعال داشتند. یادگیری زبان دوم با کارکردهای حافظه قویتری همراه است. هدف پژوهش حاضر کارکرد حافظه فعال در کودکان دوزبانه، تک زبانه و کودکان مبتلا به اختلال یادگیری بود. طرح پژوهش از نوع علی مقایسه ای بود. شرکت کنندگان 60 فرد تک زبانه، 34 فرد مبتلا به اختلال یادگیری و 62 فرد دو زبانه بودند. که مقیاس هوش وکسلر کودکان و آزمون وکسلر کودکان پیش دبستانی را تکمیل کردند. داده ها با مدل تحلیل واریانس تک متغیری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بین کودکان دوزبانه، تک زبانه و کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در نمرات حافظه فعال تفاوت معنی داری وجود دارد. به گونه ای که کودکان دو زبانه از کودکان تک زبانه و اختلال یادگیری عملکرد بهتری در زمینه حافظه فعال داشتند. یادگیری زبان دوم با کارکردهای حافظه قویتری همراه است.

هدف از این پژوهش بررسی پیش بینی رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی، کیفیت زندگی در مدرسه و احساس تعلق به مدرسه دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر ری بود. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. حجم نمونه 350 نفر از این دانش آموزان و به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب و به پرسشنامه های رفتارهای خودناتوان ساز جونز و رودوالت (1982)، اشتیاق تحصیلی فردریکز، بلومنفیلد و پاریس (2004)، کیفیت زندگی در مدرسه ویلیامز و باتن (۱۹۸۱) و احساس تعلق به مدرسه بری، بتی و وات (2004) پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه تحلیل شد. یافته ها نشان داد که اشتیاق تحصیلی، کیفیت زندگی در مدرسه و احساس تعلق به مدرسه با رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی رابطه منفی و معنی داری دارد (01/0>P). نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نیز آشکار کرد که 4/27% درصد از کل واریانس رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی به وسیله اشتیاق تحصیلی، کیفیت زندگی در مدرسه و احساس تعلق به مدرسه تبیین می شود. یافته های این پژوهش نشان می دهد که اشتیاق تحصیلی، کیفیت زندگی در مدرسه و احساس تعلق به مدرسه سهم معنادار در پیش بینی رفتارهای خودناتوان ساز تحصیلی دانش آموزان دارند.

دشواری در تنظیم هیجان مایه به کارگیری راهبرد های سازش نایافته برای پاسخ دهی به هیجان ها می شود. وجه تمایز اساسی میان رویکرد شناختی با رویکرد های دیگر تاکیدی است که این رویکرد بر پردازش های ذهنی دارد. هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر اصلاح سوگیری توجه بر تنظیم هیجان و مولفه های آن در افراد با سبک دلبستگی دوری گزین است. جامعه پژوهش شامل کلیه افراد دارای سبک دلبستگی دوری گزین با دشواری در تنظیم هیجانی مراجعه کننده به مراکز مشاوره شهر سمنان در سال 97 بودند. به همین منظور 60 نفر از مراجعه کنندگان به مراکز مشاوره شهر سمنان در سال 97 به صورت تصادفی در دو گروه گواه ( 30(n= و آزمایش ( 30(n= قرار گرفتند. پرسش نامه دشواری در تنظیم هیجان، پرسش نامه تجارب در روابط نزدیک و نرم افزار سوپر لب برای اندازه گیری نمرات شرکت کنندگان بهره برداری شد. نمرات متغیر های تنظیم هیجانی و ابعاد آن در دو مرحله پیش و پس آزمون با استفاده از مدل تحلیل واریانس چند متغیری اندازه گیری مکرر تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که اصلاح سوگیری توجه به روش دات پراب توانست دشواری در تنظیم هیجانات را کاهش دهد و تغییرات معنی داری در نمرات ابعاد دیگر این مقیاس بدست آمد. نتایج نشان داد که با روش اصلاح سوگیری توجه می توان مداخلاتی در جهت کاهش مشکلات تنظیم هیجانی ایجاد کرد و این شیوه می تواند در مداخلات درمانی با رویکرد هیجانی و سوگیری توجه سودمند باشد.

مقدمه: هدف این پژوهش پیش بینی سازگاری زوج های جوان از طریق ویژگی های شخصیتی،  تمایزیافتگی خود و سرسختی روانشناختی در شهر اهواز  بود. روش: پژوهش حاضر توصیفی – همبستگی بود. جامعه پژوهش شامل کلیه زوج های جوان 20 تا 40 ساله شهر اهواز در سال 1397 بودند که به مراکز بهداشتی و درمانی مراجعه کرده بودند و بر طبق آمار شبکه بهداشت شهر اهواز 9374 نفر بودند. نمونه مورد مطالعه 368 نفر (184 زوج) بود که به روش نمونه گیری خوشه ای دومرحله ای انتخاب شدند و  پرسشنامه های شخصیتی نئو مک کرا و کاستا، سازگاری زناشویی گراهام بی اسیانیر، تمایزیافتگی خود دریک و سرسختی کوباسا را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از  آزمون همبستگی پیرسون و آزمون تحلیل رگرسیون  چندگانه تحلیل شد. یافته ها: از ویژگی های شخصیتی نئو: برون گرایی 75/0، وظیفه شناسی 49/0، توافق جویی48/0 ، گشودگی33/0 و روان رنجورخویی 54/0- ؛ از ابعاد تمایزیافتگی خود: جایگاه من 056/0،  واکنش پذیری عاطفی 4/0، و گریز عاطفی19/0- ؛ و از ابعاد سرسختی: کنترل41/0، چالش طلبی42/0 و تعهد 41/0 با سازگاری زناشویی ارتباط داشتند. بررسی رگرسیون بطور معنادار برای برون گرایی، روان رنجورخویی و گشودگی ضرایب بتای 63/0، 112/0- و 07/0 ؛ برای جایگاه من، واکنش پذیری عاطفی، هم آمیختگی و گریز عاطفی ضرایب بتای 59/0 ، 27/0 ، 26/0 و 13/0- ؛ و برای کنترل، چالش طلبی و تعهد نیز ضرایب بتای 26/0 ، 22/0 و  18/0 را نشان داد. نتیجه گیری: می توان گفت زوج هایی که برون گرایی، وظیفه شناسی، توافق جویی و گشودگی بالاتر و روان رنجورخویی پایین تری دارند و از تمایزیافتگی خود و سرسختی روان شناختی بالاتری برخوردارند در زندگی زناشویی خود سازگارتر هستند.