لطیف عطاری

در این مقاله [1] ، فرایند درج همخوان میانجی در زبان ترکی آذربایجانی (گویش تبریزی) برپایه نظریه بهینگی (رویکرد موازی) بررسی می شود. برای انجام این پژوهش، 90 واژه اصیل ترکی و 50 واژه قرضی به صورت میدانی گردآوری شده است. هدف از انجام پژوهش حاضر این است که مشخص شود در چه شرایط واجی، درج همخوان میانجی صورت می گیرد و محدودیت های نشان داری فعّال در تبیین فرایند مذکور کدام اند. بررسی داده ها نشان می دهد که در این زبان، هنگام افزودن پسوند متشکل از یک (واکه) واج با واکه دارای مشخصه ]+افراشته[ به ستاک یا پسوند قبلی، همخوان /n/ و حین افزودن یک (واکه) واج یا چند (یک همخوان + یک واکه) واج با واکه دارای مشخصه ]-افراشته[ به ستاک یا پسوند قبلی همخوان /j/ درج می شود. بررسی و تحلیل داده ها حاکی از آن است که در شرایط واجی مذکور هنگام وقوع التقای واکه ای، محدودیت نشان داری ONSET بر محدودیت پایایی DEP تسلط می یابد و محدودیت های معرّفی شده با رتبه بندی ثابت به سادگی از عهده تبیین فرایند درج همخوان میانجی برمی آیند. [1]. این مقاله حاصل پژوهش نویسندگان در دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل است.

در مقاله حاضر فرایند آوایی حذف همخوان / ʁ / در گویش تبریزی رایج در مناطق مرکزی تبریز، در محیط های واجی مختلف و در چارچوب نظریه بهینگی رویکرد موازی بررسی می شود. هدف از انجام پژوهش حاضر فهم این نکته است که این همخوان در کدام شرایط واجی حذف می شود. تعیین محدودیت های حاکم بر  فرایند حذف از رهگذر بررسی تعامل بین محدودیت های نقض پذیر جهانی و رتبه بندی آن ها از دیگر اهداف نگارندگان این مقاله است. این پژوهش به روش توصیفی- تحلیلی و میدانی انجام می شود. بررسی و تحلیل داده هایی که براساس جایگاه حذف همخوان / ʁ / طبقه بندی شده اند، بیانگر آن است که همخوان / ʁ / در مرز بین دو هجا – در جایگاه پایانه هجای اول و در جایگاه آغازه هجای دوم- همواره حذف می شود. البته لازم به ذکر است که این همخوان در آغازه واژه تظاهر ندارد و از پایانه واژه نیز حذف نمی شود. در هر دو جایگاه فوق، محدودیت های نشانداری MAX-ʁ≠ و *ʁ فعال هستند و در رتبه بالاتری نسبت به محدودیت پایایی  MAX-IOقرار دارند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهند که در هر دو جایگاه، متعاقب فرایند حذف همخوان / ʁ /کشش جبرانی، حذف و تغییر در ساختار هجا روی می دهد. همچنین براساس یافته ها، محدودیت های معرفی شده با رتبه بندی ثابت به راحتی از عهده تبیین حذف این همخوان در  هر دو جایگاه مذکور و عدم حذف آن از جایگاه پایان واژه برمی آیند. 

هدف از پژوهش حاضر بررسی فرایندهای نحوی دخیل در اشتقاقِ ساخت هایِ چندپرسش واژه ای زبان فارسی است. لذا، در این پژوهش به بررسی ع ملکرد پرسش واژه ها در ساخت های چندپرسش واژه ای با توجه به فرایندهای نحوی و اینکه کدام عملیات نحوی، متوالی یا گسسته بودن آن ها را توجیه می کند، پرداخته می شود . روش پژوهش توصیفی تحلیلی است و اصول بنیادین حاکم بر رویکرد کمینه گرایی چامسکی ( 1995 ) چارچوب نظری پژوهش را تشکیل می دهد. داده های پژوهش از طریق روش کتابخانه ای (کتاب ها، رسانه ها، روزنامه ها، شبکه های اجتماعی و موتور جست وجوی گوگل) و روش میدانی (صحبت های افراد مختلف) گرد آوری شده اند. بررسی داده ها (نتایج پژوهش) نشان می دهد در ساخت های چندپرسش واژه ای متوالی (هر دو نوع) با حذف پسرو مواجه هستیم که سازه مشترک در بند اول به واسطه یکسانی حذف می شود. در این ساخت ها، پرسش واژه اول در جای اصلی باقی می ماند و پرسش واژه دوم پس از حذفِ سازه مشترک به جایگاه کانون حرکت می کند. قلب نحوی تنها با ترتیب افزوده ای افزوده ای و افزوده ای موضوعی در این نوع ساخت ها امکان پذیر است. در ساخت های چندپرسش واژه ای گسسته، حذف سازه مشترک در بند دوم اتفاق می افتد و با حذف پیشرو مواجه هستیم که هر دو پرسش واژه در جای اصلی قرار می گیرند. در این نوع ساخت ها نیز قلب نحوی فقط با ترتیب افزوده ای افزوده ای و افزوده ای موضوعی امکان پذیر است. جابه جایی و تفوق پرسش واژه ها در ساخت های پرسشی چندگانه با هر ترتیبی از پرسش واژه ها مجاز نیست.

علیرغم اهمیت رمزگردانی زبانی به عنوان یک رفتار زبانی رایج در میان دوزبانه ها، هنوز دلایل این رفتار در کلاس های درس مناطق دوزبانه ترکی آذری فارسی مطالعه نشده است. این پژوهش مطالعه ای است در این حوزه بدین منظور ابتدا داده های مرتبط با رمزگردانی 4 نفر از معلمان ابتدائی در تعامل با دانش آموزان در طول 12 جلسه 45 دقیقه ای از طریق ضبط و یادداشت برداری، جمع آوری شد و سپس  با بررسی داده ها، 9 دلیل یا نقش آموزشی و تربیتی برای رمزگردانی معلمان دوزبانه ترکی آذری فارسی در کلاس های درس مشخص گردید. در ادامه اهمیت هر یک از نقش های رمزگردانی نه گانه و موافقت و عدم موافقت با رمزگردانی زبانی در کلاس درس در قالب پرسش نامه ای از 305 نفر از معلمان ابتدائی مناطق مختلف آموزش و پرورش استان اردبیل مورد پرسش قرار گرفت و به ترتیب بر اساس آزمون فریدمن و آزمون غیر پارامتریک خی دو مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها، حاکی از آن بود که اکثریت معلمان با رمزگردانی زبانی در کلاس درس موافقند و در نظر آن ها، ترجمه و تکرار پراهمیت ترین و بلد نبودن معادل فارسی یک مفهوم کم اهمیت ترین نقش را در رمزگردانی زبانی دارد. نتایج تحقیق نشان داد که نقش های آموزشی و تربیتی رمزگردانی معلمان دوزبانه ترکی آذری فارسی در راستای تحقق اهداف والای نظام آموزش و پرورش است و معلمان از رمزگردانی زبانی برای برآورده ساختن نیازهای دانش آموزان خود استفاده می کنند. هرچند نقش های مختلف رمزگردانی، به کارگیری آن را در کلاس های درس توجیه می نماید اما لازم است استفاده از آن به برخی فعالیّت های کلاسی (مانند فعالیّت های غیررسمی) محدود شود.

نشانه های زبان شعر با بهره گیری از توان القایی حیرت انگیز ناشی از توان القایی زبان عادی و توان القایی منبعث از شگردهای هنری و انواع هنر مایه ها، از نشانه های زبان عادی فاصله می گیرند و کارکردی القایی می یابند.در نشانه شناسی القایی،نشانه های زبانی ، درنسبت تنگاتنگ با مصادیق خودو با انتزاع هنری و آفرینشگرانه مختصات معنایی انتزاع نشده از آنها ، خود درحکم دال هایی برای مدلول های قابل آفرینش شعری عمل می کنندو بدین سان دلالت زبانی را از دلات شعری، متمایز می دارند.نشانه های زبانی ، نشانه های آوایی، دلبخواهی یا نا انگیخته ، قراردادی و عهده دار امر ابلاغ پیام اند. در مقابل ، نشانه های شعری، نشانه هایی معنایی ، انگیخته ، غیر قراردادی و عهده دار امر القای پیام هستند.ملاحظات مصادیقی مبنای دال شعری، همانا حوزه تناسبات، انگیختگی ها، گریز ازقرار دادها، آفرینش های معانی برآمده از دل معانی دیگر یا معنای معطوف به معنا، القا و فراروی دال های شعری از نشانه های زبان ارتباطی است.القای شعری ، برعکس ابلاغ زبانی ، راه را بر مکاشفه و آفرینش سویه های غایب پیام و معناها و تعبیرهای ذهنی متلون و متموج درفضای پر ابهام ،پرمعنا و مه آلود و پراشارات و پر رمز و راز تصویر شده درشعر ، هموارمی سازدو شعر را به عرصه ای برای آفرینشگری خواننده تبدیل می کند.