نگاهی به برخی یافته های تجربی در تایید فطری بودن زبان (مقاله پژوهشی حوزه)

مقالة حاضر در قسمت اول پس از اشاره‌ای به تاریخچة بحث میان تجربه‌گرایان و عقل‌گرایان در فلسفه، به همتای این بحث در روان‌شناسی و زبان‌شناسی اشاره دارد. در روان‌شناسی و زبان‌شناسی عمدتاً به‌جای تجربه‌گرایی از اصطلاحات رفتارگرایی یا محیط‌گرایی و به‌جای عقل‌گرایی نیز از فطرت‌گرایی سخن به میان می‌آید. هرچند که این اصطلاحات دقیقاً معادل هم نیستند،  اما خود روان‌شناسان و زبان‌شناسان معتقدند که بحث آنها، ادامة بحث قدیمی در تاریخ فلسفه است و در بسیاری از موارد نیز خود و یا طرف مقابل خود را تجربه‌گرا یا عقل‌گرا می‌نامند. در قسمت دوم به این مسأله خواهیم پرداخت که چه هنگام می‌توان خصیصه‌ای را در آدمی فطری دانست. اگر بتوان ویژگی‌هایی را برای خصیصة فطری تعریف کرد آنگاه با توجه به آن ملاک‌ها می‌توان تصمیم گرفت که آیا زبان‌آموزی در آدمی فطری است یا اکتسابی.  قسمت سوم این مقاله به یافته‌های تجربی که درصدد پاس‌خگویی به این سؤال برآمده‌اند می‌پردازد. برخی از این یافته‌های تجربی حاصل بررسی افراد طبیعی است و به زبان‌آموزی در کودکان طبیعی می‌پردازد و برخی دیگر از آنها حاصل تحقیق بر روی افراد غیرطبیعی است و به وضعیت زبان‌آموزی در کودکان ناشنوا، نابینا و عقب‌ماندة ذهنی توجه دارد.
1. تجربه‌گرایی و فطرت‌‌گرایی
بحث میان تجربه‌گرایان و فطرت‌گرایان، حداقل تا جایی که می‌توانیم به تاریخ مدوّن تفکر رجوع کنیم به افلاطون و ارسطو بازمی‌گردد. محور اصلی بحث، میزان وابستگی معرفت آدمی به داده‌های تجربی است. نخستین استدلال فطرت‌گرایانه را می‌توان در منوی افلاطون یافت، جایی که پرسش‌های سقراط، بردة تحصیل نکردة منو را به کشف قضیه‌ای از هندسه نایل می‌کند. سقراط استدلال می‌کند که سؤالات او باعث شده است تا برده آنچه را که به صورت فطری می‌دانست به یاد آورد. درحقیقت برای افلاطون تمامی معرفت حقیقی، فطری است. تجربه‌گرایان سنتی مدعی‌اند که ذهن آدمی از ابتدا مجهز به ظرفیت تجربه کردن است و ذهن ما حاوی سازوکارهایی است که آموختن از تجربه را برایمان ممکن می‌کند. فطرت‌گرایان با این سخن مخالف نیستند اما آن را کافی نمی‌دانند. آنان معتقدند ذهن آدمی به لحاظ فطری چیزی بیش از ظرفیت مورد قبول تجربه‌گرایان را دارا بوده و دارای اطلاعات، تصورات، باورها و حتی معرفت است (اسمارت، 1998). «میزان درک آدمی از جهان پیرامون به دو عامل بستگی دارد: ماهیت موروثی ما به‌عنوان موجوداتی متفکر و دورة خاص تجربة ما. یکی از بزرگ‌ترین منازعه‌ها در تاریخ فلسفه مربوط به سهم هریک از این دو عامل است. تجربه‌گرایان معتقدند تجربه تمامی آن محتوای خامی را فراهم می‌آورد که با توجه به آن، معرفت و ادراک ما شکل می‌گیرد: ذهن به‌مثابة لوح نانوشته‌ای است که فقط مجهز به ظرفیت تجربه کردن است و این توانایی را دارد تا از تجربه‌های گذشته بیاموزد و براساس آن [معرفت] را شکل دهد. فطرت‌گرایان استدلال می‌کنند که این کافی نیست و موهبت فطری ما بسیار بیش از آن چیزی است که تجربه‌‌گرایان مجاز می‌دانند.» (اسمارت، 1998، 1 §).
برخی از فطرت‌گرایان همانند افلاطون تمامی معرفت آدمی را فطری می‌دانند، اما برخی دیگر حیطة چیزهای فطری را محدودتر در نظر می‌گیرند؛ مثلاً لایبنیتز محدودة امور فطری را به منطق و ریاضی محدود می‌کند. با این حال فطرت‌گرایان در یک چیز اشتراک دارند، چیزی که نوآم چامسکی (Noam Chamsky) آن را فقر محرّک می‌نامد. مثلاً فقر محرک به ما می‌گوید شکافی میان دانش زیاد زبانی، که گویش‌گران فصیح یک زبان دارند، و اطلاعاتی دربارة زبان که همان گویش‌گرایان در حین یادگیری زبان با آن مواجه می‌شوند وجود دارد. فطرت‌گرایان معتقدند که این شکاف چنان عمیق است که اگر کودکی فقط مطابق با الگوی تجربه‌گرایان دارای یک سازوکار یادگیری همه‌منظوره(general-purpose learning mechanism)  باشد نخواهد توانست که این شکاف را پر کند. بنابراین یادگیری زبان نیازمند یک ابزار خاص است، ابزاری که از ابتدا حاوی اطلاعاتی از زبان باشد که در نهایت گویش‌گر آن زبان را کسب می‌کند. (کووی، 1998، 2§) درواقع چامسکی می‌گوید که یادگیری یک زبان آنقدر مشکل است که یادگیرندة زبان با توجه به اطلاعاتی از زبان که از محیط کسب می‌کند نمی‌تواند با این سرعت و به این سادگی زبان را فراگیرد. از دید او مقداری از دانش زبان باید فطری باشد. در نتیجة کارهای چامسکی در حیطة زبان‌شناسی، بحث قدیم فلاسفه روح تازه‌ای گرفت اما این‌بار تفاوت عمده‌ای میان این بحث و بحث‌های قدیم مشاهده می‌شد و آن تکیه بر یافته‌های تجربی بود. از دیدگاه فطرت‌گرایان فقر محرک به حیطة زبان محدود نمی‌شود. بسیاری از محققان علوم شناختی این ایده را در حیطه‌های دیگر و به‌ویژه در دو حیطة ادراک فضایی و ادراک ریاضی نیز به‌کار گرفته‌اند. اما مقالة حاضر توجه خود را به فطری بودن در حیطة زبان آموزی محدود می‌کند.
2. ویژگی‌های یک خصیصة فطری
کارین سترو مزولد (Karin Stromswold) ویژگی‌های یک خصیصة فطری را چنین بیان می‌کند:
توانایی‌های فطری غالباً خصیصه‌های مشترکِ خاصی دارند. اگر یک توانایی فطری باشد معمولاً در تمامی افراد طبیعی وجود دارد، اکتساب آن به‌صورت یک شکل و خودکار صورت می‌گیرد و تمامی افراد طبیعی در سنین خاص مراحلِ مشابهی را پشت سر می‌گذارند، بدون اینکه نیازمند دستورالعمل‌های خاصی برای اکتساب آن باشند. احتمالاً دوره‌ای سرنوشت‌ساز برای اکتساب موفقیت‌آمیز آن وجود دارد. احتمالاً چنین خصیصه‌هایی به لحاظ کارکردی و ساختاری خودمختار و یا بخش ‌بخش بوده و از دیگر توانایی‌ها مستقل‌اند. و بالأخره اینکه این خصیصه ممکن است قابل توارث باشد. (1999، ص 356).
وجود واژه‌های «غالباً»، «احتمالاً» و «ممکن است» نشان‌دهندة آن هستند که سترومزولد در نظر نداشته است که تعریف جامع و مانعی برای یک خصیصة فطری ارائه دهد. خود او در ادامه می‌افزاید:
هرچند این خصیصه‌ها به هیچ وجه معرِّف نیستند اما می‌توانند برای ارزیابی ویژگی‌های فطری مورد استفاده قرار گیرند. مثلاً توانایی راه رفتن، فطری در نظر گرفته می‌شود و بیشتر نشانه‌های توانایی‌های فطری را دارا است درحالی‌که توانایی بافتن فطری نیست و اندکی از نشانه‌های توانایی فطری را در خود دارد. (1999، ص 356).
حال پرسش این است که آیا زبان‌آموزی فطری است یا اکتسابی؟
اگر کودکان به‌صورت فطری قابلیت یادگیری زبان را داشته باشند پس از اینکه به مقدار کافی در مواجهه با یک زبان طبیعی قرار گیرند تمامی آنان، به شرط آنکه طبیعی باشند، بایستی بدون هیچ آموزشی و همگی به‌صورتی تقریباً یک شکل زبان را کسب کنند. چنانچه در اینجا می‌بینیم پیش‌شرطی برای زبان‌آموزی ذکر گردیده است و آن نیز «به مقدار کافی در مواجهه با زبان قرار گرفتن» است. ممکن است این پیش‌شرط مورد اعتراض رفتارگرایان و مخالفان فطری بودن زبان قرار گیرد، به این اعتبار که اگر زبان‌آموزی فطری است بایستی بدون مواجهه با محرک‌های شنیداری نیز کسب شود. برای پاسخ به این ایراد بالقوه می‌توان خصیصة دیگری را نام برد که از دید همگان فطری است و آن توانایی بینایی است.
برخلاف رشد زبان به نظر می‌رسد که همه دربارة فطری بودن حس بینایی توافق‌نظر داشته باشند. هوبل (Hubel) و ویزل (Wiesel) در تحقیقی که در 1970 انجام داده‌اند نشان می‌دهند که برای رشد حس بینایی نیز مواجهه با محرک‌های بینایی در دوره‌ای خاص ضروری است و اگر در این دوره‌ها محرک‌های بینایی موجود نباشند حس بینایی رشد نخواهد کرد.
سترومزولد در ادامه یادآور می‌شود که «اگر توانایی زبان‌ آموزی فطری نباشد آنگاه برای یادگیری زبان آموزش لازم است و دورة اکتساب زبان از فردی به فرد دیگر تفاوت‌های فاحشی خواهد داشت (شاید علت تفاوت‌ها به کیفیت آموزش مربوط باشد) و احتمالاً دورة سرنوشت‌سازی برای زبان‌آموزی وجود نخواهد داشت.» (1999، ص 356).
آنچه از این گفته‌ها برمی‌آید این است که زبان‌شناسان بایستی فرضیه‌های زیر را به آزمون بگذارند:
1. تمامی افراد طبیعی به‌صورت یک شکل و خودکار زبان می‌آموزند
2. زبان‌آموزی نیاز به آموزش ندارد
3. دورة سرنوشت‌سازی برای اکتساب موفقیت‌آمیز زبان وجود دارد
4. توانایی زبان‌آموزی به لحاظ کارکردی و ساختاری مستقل از دیگر توانایی‌های آدمی است
5. توارث در زبان‌آموزی نقش دارد.
زبان‌شناسان برای آزمون این فرضیه‌ها تحقیقات تجربی بسیار زیادی را طی نیم قرن اخیر انجام داده‌اند. عمدة این تحقیقات را می‌توان به دو دستة کلی تقسیم کرد.
1. تحقیقات میان‌زبانی و میان‌فرهنگی بر روی افراد طبیعی به‌منظور مشخص کردن میزان یک‌شکلی کسب زبان مادری در نقاط مختلف جهان. آیا کودکان ژاپنی همان مراحلی را در زبان‌آموزی طی می‌کنند که کودکان فرانسوی؟ آیا می‌توان ویژگی‌های مشترکی را در میان همة زبان‌ها یافت؟ و سؤالاتی از این قبیل مورد توجه دسته اول تحقیقات است.
2. درحالی‌که تحقیقات دستة اول بر روی کودکان طبیعی تمرکز دارند تحقیقات دستة دوم توجة خود را معطوف به افرادی کرده‌اند که نقص شنوایی، بینایی و یا ذهنی دارند. کارهایی که بر روی رشد زبان این افراد انجام شده است اطلاعات مفیدی را در جهت آزمون فرضیه‌های بالا در اختیار ما قرار داده‌‌اند.
3. یافته‌های تجربی مربوط به زبان‌آموزی در انسان‌ها
3ـ1 رشد زبان در کودکان طبیعی
تا همین اواخر تصور بر آن بود که جنین در شکم مادر به‌خاطر صداهای قوی ضربان قلب و سایر اعضاء داخلی صدایی از خارج را نخواهد شنید اما امروزه مشخص شده است که زبان‌آموزی کودک قبل از تولد آغاز می‌شود چراکه جنین قادر به شنیدن صداهای خارجی می‌باشد (هریس و باترورث 2002،‌ ص 143). اما از آنجا که یافته‌های تجربی در این مورد کم است، بحث زبان‌آموزی را از بعد از تولد کودک آغاز می‌کنیم. یکی از مفاهیمی که در جریان رشد زبان از اهمیت خاصی برخوردار است مفهوم ادراک مقوله‌ای (categorical perception) است. ادراک مقوله‌ای توانایی تمایز قایل شدن بین صداها در گفتار است که این تمایز مرتبط با تفاوت‌های موجود در معنا است. به عبارت ساده ادراک مقوله‌ای توانایی تمییز دادن مرزهای آوایی (phonemic boundaries) است (وستا و همکاران، 1995، ص 407). از اواخر دهة هشتاد میلادی به بعد برای پاسخ به این سؤال که میزان ادراک مقوله‌ای در نوزادان تا چه حد است تحقیقات گسترده‌ای انجام شده است. نتیجة این تحقیقات برای فطرت‌گرایان جالب است زیرا نشان می‌دهند نوزادان دارای ادراک مقولة بهتری نسبت به بزرگسالان هستند. درواقع نوزادان می‌توانند میان آواهایی تمایز قایل شوند که در زبان والدین آنها وجود ندارند. از آنجا که این آواها در کلام والدین موجود نبوده است درنتیجه نوزادان اصلاً آنها را نشنیده‌اند. برخی از این تحقیقات بر روی نوزدان یک ماهه انجام شده است. (کوهل 1987 و ورکر 1989، به نقل از وستا و همکاران، 1995، ص 407). حال این سؤال پیش می‌آید که منشأ این آواها چیست؟ به‌نظر می‌رسد که فطری انگاشتن ادراک مقوله‌ای بهترین تبیین برای این پدیده باشد. نقش تجربه در این مورد چنین است که هرچه نوزادان بیشتر در مواجهه با یک زبان قرار گیرند تمایزهای آوایی آنها نسبت به آواهای موجود در آن زبان قوی‌تر می‌شود. این فراگیری از قبل از تولد آغاز می‌شود. مثلاً اگر مادری فرانسوی زبان در کشور فرانسه باردار بوده و در همان جا نوزاد خود را به دنیا آورد نوزاد پس از تولد تمایل بیشتری به شنیدن زبان فرانسوی دارد هرچند که از همان بدو تولد قادر است آواهایی که در زبان فرانسه وجود ندارند را نیز تشخیص دهد و حتی جالب‌تر از آن اینکه آواهایی تولید می‌کند که در زبان فرانسه موجود نیستند. مثلاً سیلاب/ /ha را تولید می‌کند هرچند که در فرانسه واج/ /h وجود ندارد. (هاریس و باترورث،‌ 2002، ص 150). اما این نوزاد به مرور زمان این قابلیت خود را از دست می‌دهد و در سنین بزرگسالی فقط قادر خواهد بود که آواهای موجود در زبان فرانسه را از هم تمییز دهد. مهلر و دوپوکس (1994) اصطلاح جالبی را برای این پدیده برگزیده‌اند. «یادگیری با فراموشی» (learning by forgetting) اصطلاحی است که به‌خوبی علت تفاوت‌های آوایی موجود میان زبان‌های مختلف را توضیح می‌دهد. نوزادان ژاپنی از بدو تولد تا سن 6 ماهگی قادرند واج‌های «ر» و «ل» را از هم تمییز دهند اما پس از آن به مرور یاد می‌گیرند که این تمایز را فراموش کنند. بنابراین بزرگسالان ژاپنی نه‌تنها در زبانشان تمایزی میان «ر» و «ل» قایل نمی‌شوند بلکه حتی به‌صورت شنیداری نیز نمی‌توانند این دو را از هم تمییز دهند. (وستا و همکاران، 1995، ص 407).
تحقیقات دیگری که بر روی زبان‌های مختلف انجام شده است نشان می‌دهد که تقریباً نوزادان در پایان یک‌سالگی به مقدار زیادی توانایی تمییز میان آواهای مختلف را از دست می‌دهند و فقط تمایز میان آواهایی را نگه می‌دارند که به‌عنوان زبان مادری با آنها مواجه بودند. (ورکر و لانود، 1988؛ ورکر و تیس،‌ 1984؛ به نقل از وستا و همکاران، ص 407).
یکی دیگر از تفاوت‌هایی که میان زبان‌های مختلف وجود دارد محل تکیه (stress) در یک کلمه است مثلاً‌ در انگلیسی معمولاً محل تکیه در بخش اول کلمه است، درحالی‌که در زبان‌های دیگر، ممکن است محل تکیه در بخش‌های دیگر کلمه باشد. در تحقیقی که در سال 1993 توسط ژوسزیک (Jusczyk)، کوتلر (Cutler)، ردنز (Redns) انجام شد مشخص گردید که برای کودکان آمریکایی شش‌ماهه ترجیحی برای شنیدن کلماتی که محل تکیه آنها در ابتدا یا انتهای کلمه است وجود ندارد درحالی‌که توجه کودکان 9 ماهه بیشتر به کلماتی معطوف می‌شد که تکیه آنها در بخش اول کلمه است. این تحقیق تأییدی است بر اینکه نقش داده‌های شنیداری در فرآیند ایجاد زبان نقش هدایتی است و نه نقش ایجادی (به نقل از وستا و همکاران، 1995، ص 408).
اشتراک میان کودکان مختلف به اینجا ختم نمی‌شود، یافته‌های تجربی طی دو دهة گذشته نشان می‌دهند که برون دادن صوتی کودکان مختلف نیز مشابه است. مثلاً کودکان در حدود دو ماهگی صداهای یک سیلابی مانند: اُ، اَه تولید می‌کنند و قدری بعد صداهایی که ترکیبی از یک حرف بی‌صدا و یک مصوت است را ایجاد می‌کنند (معمولاً «گو» را به زبان می‌آورند و بنابراین به این مرحله از رشد زبان Goo Stage یا Cooing می‌گویند). در حدود شش‌ماهگی کودکان سراسر جهان وارد مرحلة غان و غون تکراری (reduplicated babbling) می‌شوند و برخی صداهای تکراری مانند «بابابابا» را به زبان می‌آورند (فرگوسن،‌ 1983 به نقل از وستا و همکاران، 1995، ص 410). در ماه‌های بعدی بچه‌ها صداهای پیچیده‌تری نیز تولید می‌کنند و جالب آن است که برخی از صداهایی که ایجاد می‌کنند مربوط به زبان خود آنها نیست. در تحقیقاتی که در 1982 توسط ایلرز و اولر و در سال 1987 توسط آندرسن و اسمیت انجام شد نشان داد که غان و غون کردن بچه‌هایی که در فرهنگ‌های مختلف پرورش یافته و در معرض شنیدن زبان‌های مختلف بوده‌اند بسیار یکسان است. (به نقل از وستا و همکاران، ص 410).
مشابهت غان و غون کردن نوزادان در گروه‌های مختلف بی‌شک بیانگر آن است که سازوکارهای زیستی نقش مهمی در آن بازی می‌کنند. اما سؤالی پیش می‌آید و آن اینکه باید مرحلة ادای کلمات را در ادامة مرحلة غان و غون کردن دانست و یا میان این دو مرحله تفاوت اساسی وجود دارد؟
فطرت‌گرایان معتقدند که مراحل بعدی زبان‌آموزی در ادامة مرحلة غان و غون کردن است و گسستی در این مراحل وجود ندارد. براون در 1958 برای این ایده اصطلاح «تغییرات تدریجی غان و غون کردن» (babbling drift) را به‌کار می‌برد. در عوض تجربه‌گرایان میان مراحل اولیه و مراحل بعدی زبان‌آموزی گسستی را مشاهده می‌کنند. تحقیقی که در 1987 توسط شوارتز و همکارانش انجام شد سعی در حل این اختلاف داشت. در این تحقیق مشاهده شد که کودکان، کلماتی که دارای صداها و بخش‌هایی شبیه صداها و بخش‌های مرحلة غان و غون کردن است را بسیار سریع‌تر از کلماتی که فاقد این صداها و بخش‌ها هستند می‌آموزند.
علاوه بر این تحقیق دو تحقیق دیگر در سال‌های 1984 و 1988 توسط جمعی دیگر از محققان انجام شد. این تحقیقات مؤید آن بودند که اَشکال ارتباطی پیش‌کلامی قبل از شروع مرحلة ادای واژگان به یک‌باره قطع نمی‌شوند و پس از اینکه کودک شروع به ادای نخستین کلمات خود می‌کند همچنان غان و غون کردن و حرکات ارتباطی دوره‌های قبل را ادامه می‌دهد. چنین شواهدی تایید‌کنندة نظر فطرت‌گرایان در مورد تدریجی بودن انتقال از مرحلة پیش‌کلامی به مراحل بعدی است. تحقیقات دیگری نیز در این زمینه انجام شده و نتایج مشابهی حاصل گشته است. (وستا و همکاران،‌1995، ص 413).
در حدود سن هجده ماهگی غالب بچه‌ها می‌توانند حدود 50 کلمه را ادا کنند و حدود 100 کلمه را بفهمند. سپس یک جهش ناگهانی در تعداد واژگان رخ می‌دهد که به «رشد یکبارة نام‌ دادن» (naming explosion) معروف است و کودکان شروع به نام نهادن به اشیای پیرامون خود می‌کنند. برخی روان‌شناسان معتقدند این افزایش ناگهانی تعداد واژگان مربوط به ظهور توانایی طبقه‌بندی اشیا است. این افزایش تعداد لغات ادامه می‌یابد و تا سن شش سالگی دایرة لغاتی که کودک می‌فهمد به حدود ده هزار می‌رسد (آنگلین، 1993 به نقل از وستا و همکاران، 1995، ص 414).
یکی از شواهدی که به نفع فطرت‌گرایی می‌توان قلمداد کرد پدیده‌ای است به‌نام «بیش‌گستری» (overextention). در این پدیدة کودک اسمی که از قبل می‌داند را برای نامیدن اشیای دیگری که اسم آنها را نمی‌داند به‌کار می‌برد. مثلاً اگر «سگ» را برای نامیدن «سگ» آموخته است آن را برای نامیدن حیوانات مشابهی که نام آنها را نمی‌داند نیز به‌کار می‌برد و گربه و روباه را نیز سگ می‌نامد. رسکورلا (Rescorla) در تحقیق بین‌زبان‌ای که در 1980 انجام داد به این نتیجه رسید که پدیدة «بیش‌گستری» پدیده‌ای شایع نزد کودکان غالب گروه‌های زبانی متعلق به فرهنگ‌های مختلف است. (وستا و همکاران، 1995، ص 416).
در حدود سن دو سالگی کودکان شروع به گفتن جملات دو کلمه‌ای می‌کنند. تحقیقاتی که در دهة هفتاد میلادی انجام شد بیانگر آن هستند که کارکرد جملات دو کلمه‌ای در نزد کودکانِ متعلق به زبان‌ها و فرهنگ‌های مختلف یکسان است.
سؤال مهمی که همواره مطرح بوده است این است که چگونه کودکان با سرعت زیاد در هنگام مشاهدة اجسام و با شنیدن اسم یا عبارتی، اسم یا عبارت را به آن شیء خاص نسبت می‌دهند. کری (Carey) در 1977 و هی‌بِک و مارک‌مَن (Heibeck & Markman) در 1987 در تحقیقات جداگانه‌ای که انجام داده‌اند نشان می‌دهند که کودکان سه ساله پس از اولین مواجهه با یک کلمة جدید حداقل قسمت مهم معنای کلمه را به‌درستی اخذ می‌کنند، پدیده‌ای که آن را «مطابقت سریع» (fast-mapping) می‌نامند. در تحقیقات دیگری که در سال‌های 1988 و 1990 انجام شد محققان نشان داده‌اند که کودکان پیش‌دبستانی قادرند با به‌کارگیری این پدیده و به هنگام تماشای برنامه‌های تلویزیونی معنی برخی واژگان جدید را به‌درستی و تنها پس از یک بار شنیدن به‌دست آورند. کافی است قدری در پیچیدگی این پدیده تأمل کنیم. مثلاً کودکی را در نظر بگیرید که خرگوشی را برای نخستین‌‌بار می‌بیند. مادر در همان لحظه به او می‌گوید «آهان نگاه کن! خرگوش!» به لحاظ منطقی این سؤال پیش می‌آید که کودک از کجا باید بفهمد که معنای خرگوش همان خرگوش است و نه رنگ، پوست، گوش، و یا دیگر اجزای آن؟ بسیاری از روان‌شناسانی که به این مسئله پرداخته‌اند بر این عقیده‌اند که کودکان بایستی دارای قابلیت‌های فطری خاصی در نسبت دادن واژه‌ها به اشیا به شیوه‌ای خاص باشند. به عبارتی وقتی کودک کلمة جدیدی می‌شنود به‌صورت خودکار حدس‌های خاصی دربارة مرجع احتمالی آن کلمه می‌زند، و غالباً نیز حدس او درست است (هال و واکمن 1993 و واکمن 1990 به نقل از وستا و همکاران، 1995، ‌ص 419).
دو تبیین مختلف برای مشخص کردن سازوکارهای یادگیری معنایی وجود دارد که هر دو قابلیت‌های درونی را برای برخورد با واژگان جدید فرض می‌گیرند. مطابق با نظریة اول که توسط کلارک در سال‌های 1983 و 1987 ارائه گردیده و به نظریة «تقابل واژگانی» معروف است (lexical contvast) وقتی کودکان واژة ناآشنایی را می‌شنوند به‌صورت خودکار فرض را بر این می‌گذارند که واژة جدید معنایی متفاوت از واژگانی که قبلاً می‌دانسته‌اند دارد. این فرض آنان را وامی‌دارد که به مرجع واژة جدید توجه کنند. جزء دوم این نظریه این مطلب را بیان می‌دارد که به هنگام انتخاب، کودکان معمولاً معانی یا مقولات رایج خود را با آنچه آنها متعارف‌تر یا پذیرفتنی‌تر می‌پندارند عوض می‌کنند. مثلاً کودکی که فرض می‌کرده روباه‌ها نیز سگ نامیده می‌شوند پس از شنیدن واژة‌ روباه و مشاهدة یک روباه مقولة جدیدی به‌نام روباه باز می‌کند و مقولة قدیمی یعنی سگ را نیز اصلاح می‌کند.
نظریة دیگر در این مورد توسط مارک‌مَن (Markman) در سال‌های 1989 ارائه شده است. مطابق این نظریه که مارک‌من آن را اصل مانعهًْ الجمعی (the principle of mutual exclusivity) می‌نامد، کودکان بر این باورند که اشیا فقط یک نام دارند. بنابراین وقتی کودکی کلمة جدیدی می‌شنود به احتمال زیاد آن را به شیء ناشناخته‌ای که مشاهده می‌کند نسبت می‌دهد، و نه به اشیایی که قبلاً برای آنها کلمه‌ای در ذهن دارد. (وستا و همکاران، 1995، ص 420).
توجه به این نکته حایز اهمیت است که تحقیقات دربارة این سازوکار فطری در نسبت دادن کلمات به اشیا هنوز در آغاز راه است. مثلاً‌ اصل مانعهًْ الجمعی برای برخی از جنبه‌های واژه‌آموزی ابتدایی به خوبی از عهدة تبیین برمی‌آید ولی عواملی مانند شکل اشیا و یا خانوادة شیء در این فرایند اختلال ایجاد می‌کنند. نتیجه اینکه به ثمر رسیدن این بحث نیاز به تحقیقات بیشتری دارد. (همان).
از دیگر چیزهایی که کودکان برای کسب یک زبان و صحبت کردن به آن زبان بایستی بیاموزند قواعد دستوری آن زبان است. بی‌شک دستورهای زبان در زبان‌های مختلف بسیار متفاوت‌اند. سؤال این است که آیا می‌توان ویژگی‌های مشترکی در دستور زبان‌های متفاوت یافت؟ اگر پاسخ به این سؤال مثبت باشد پرسش دیگری پیش خواهد آمد. آیا برخی ویژگی‌های فطری مشترک در کودکان باعث ویژگی‌های مشترک میان زبان‌های مختلف شده است؟ پاسخ فطرت‌گرایان به این پرسش‌های مثبت است.
فطرت‌گرایان معتقدند که کودکان به‌صورت ذاتی دارای سازوکارهای شناختی برای کسب سریع قواعد زبان هستند. یکی از پیشنهادها در این زمینه از سوی سلوبین (Slobin) در سال‌های 1970، 1982 و 1985 ارائه شده است. او پس از مطالعه بر روی بیش از چهل زبان مختلف مفهوم «اصول عملی» (operating principles) را مطرح می‌کند. سلوبین می‌گوید که در تمامی این زبان‌ها کودکان از اصول مشترکی برای قاعده‌آموزی بهره می‌گیرند؛ درواقع سلوبین می‌گوید هرچند زبان‌های مختلف قواعد مختلفی دارند ولی خود قاعده‌آموزی، قواعد ثابت و مشترکی دارد که برای همة کودکان یکسان است و براساس سازوکارهای درونی است.
نمونه‌هایی از اصول سلوبین چنین هستند:
1. به ترتیب توالی واژگان توجه کن.
2. استثناها را نادیده بگیر.
3. به انتهای واژگان دقت کن. (به نقل از وستا و همکاران،‌1995، ص 426).
همان‌طور که در قبل دیدیم پدیدة «بیش‌گستری» پدیده‌ای شایع در میان کودکان در فرهنگ‌ها و زبان‌های مختلف است. این پدیده را می‌توان مؤید این قاعدة سلوبین در نظر گرفت که «استثناها را نادیده بگیر».
یافته‌های تجربی زیادی برای تایید نظر سلوبین می‌توان ارائه کرد. ما در اینجا یکی از تحقیقاتی که مؤید قاعدة «به انتهای واژگان دقت کن» است را به‌عنوان نمونه ذکر می‌کنیم. در تحقیقی که در 1981 توسط دانمان و کیس (Daneman & Case) انجام شد محققان سعی در آموزش برخی افعال ساختگی به کودکان کردند. مثلاً ریشة اصلی دو فعل ساختی به‌صورت pum (به‌معنای قراردادی حرکت عمومی از روی میز به طرف بالا) و bem (به‌معنای قراردادی حرکت افقی روی سطح میز) در نظر گرفته شد. پسوند (-abo) به‌معنای قراردادی آن است که حرکت توسط یک نفر دیده می‌شود. پیشوند (aki-) به‌معنای قراردادی آن است که حرکت توسط چند نفر دیده می‌شود. محققان سعی در آموزش چهار فعل akibem, akipum, bemabo, pumabo به کودکان کردند. قاعدة سلوبین پیش‌بینی می‌کند که دو فعل اول زودتر از دو فعل دومی آموخته شوند زیرا مطابق نظر سلوبین توجه کودکان به انتهای واژگان است. در عمل نتایج محققان تاییدکنندة نظر سلوبین بود (وستا و همکاران، 1995، ص 426).
3ـ2. نقش آموزش در زبان‌آموزی
یکی از ویژگی‌های اصلی توانایی‌های فطری این است که بدون نیاز به آموزش‌های صریح قابل اکتساب‌اند. تحقیقات متعددی در حیطة رشد زبان صورت گرفته است تا نشان دهد نقش آموزش در رشد زبان کودکان تا چه اندازه است. مثلاً‌ در تحقیقاتی که براون و هانلون (Brown & Hanlon) در 1970 و مارکوس (Marcus) در 1993 انجام دادند مشخص شد که والدین خطاهای معنایی کودکان را اصلاح می‌کنند ولی کمتر به خطاهای دستوری کودکان توجه دارند. مک‌نیل نیز نشان داده است که هرگاه که والدین درصدد تصحیح خطاهای دستوری برآیند غالباً تلاش آنها با شکست مواجه می‌شود. مثلاً به این مورد توجه کنید که در بسیاری از کتاب‌های روان‌شناسی به‌عنوان نمونه ذکر می‌شود:
کودک: هیچکس مرا دوست ندارند
مادر: نه، بگو: «هیچ‌کس مرا دوست ندارد.»
کودک: هیچ‌کس مرا دوست ندارند.
مادر: نه، درست گوش کن، بگو: «هیچکس مرا دوست ندارد.»
کودک: آهان! هیچ‌کس مرا دوستش ندارند. (مک‌نیل، 1966؛‌ به نقل از اتیکسون و هیلگارد، 1983،‌ ترجمه براهنی و همکاران 1975،‌ ص 484). اگر قرار باشد کودکان زبان را از راه تقلید و شرطی‌سازی بیاموزند، از آنجا که والدین عمدتاً خطاهای معنایی کودکان را تصحیح می‌کنند ولی به خطاهای دستوری آنها کمتر توجه دارند نتیجه بایستی به ظهور افرادی در جامعه منجر شود که به لحاظ معنایی افرادی راستگو هستند ولی به لحاظ دستوری خطاهای متعددی دارند. در عمل می‌بینیم که چنین نیست و عمدة بزرگسالان به لحاظ دستوری خطا ندارند اما بسیاری از جملات آنها راست نیست.
در تحقیق دیگری که ستروفرولد انجام داده معلوم شده است که برای واژه‌آموزی و قاعده‌آموزی تصحیح از طرف بزرگ‌ترها لازم نیست زیرا برخی کودکان که قادر به صحبت کردن نبودند (و درنتیجه نمی‌توانستند از طرف والدینشان اصلاح شوند) ادراک زبانی طبیعی داشتند (ستروفرولد، 1999، ص 392). از دیدگاه ستروفرولد اگر آموزش و اصلاح برای رشد زبان ضروری بود نبایستی شاهد کودکانی باشیم که درک کاملی از زبان دارند اما گفتار آنها با مشکل مواجه است (همان).
مهم‌ترین عامل محیطی در زبان‌آموزی نحوة گفتار مادر با فرزندش است (ایسنک، 2001، ص 240). بنابراین نوع گفتار خاص مادر با نوزاد که معمولاً آن را گفتار مادرانه (motherese) می‌نامند بایستی به‌عنوان عامل محیطی مهم‌ترین نقش را در زبان‌آموزی داشته باشد. گفتار مادرانه، گفتاری است که به لحاظ دستور زبان دقیق‌تر از گفتار معمول است، سرعت ادای کلمات در آن کمتر است و طرز ادای کلمات نیز صحیح‌تر از حالت معمول است. بنابراین مخالفان فطرت‌گرایی به این پدیده توجه زیادی داشته‌اند و تحقیقاتِ زیادی نیز بر روی آن انجام داده‌اند زیرا این پدیده می‌تواند پاسخ قانع‌کننده‌ای به این سؤال باشد که چطور کودکان در زمانِ اندک چهار تا پنج سال به‌خوبی قادرند زبان مادری خود را فراگیرند؟ «اما اینکه این نوع سخن گفتن مادر با کودک برای رشد زبان طبیعی ضروری باشد مورد تردید است. چنانکه شافر (Shaffer) در 1993 نشان داده است چندین فرهنگ وجود دارد (ازجمله کالولی‌های گینة نو) که در آنها بزرگسالان به مثابة بزرگسالان با کودکان خود حرف می‌زنند. اما علی‌رغم آن رشد زبان در این فرهنگ‌ها نیز تقریباً مطابق دیگر فرهنگ‌ها است.» (اسینک، 2001، صص 1 ـ 240).
3ـ3. زبان کریول (Creole)، نمونه‌ای از اختراع زبان توسط کودکان
استدلال دیگری که به نفع دستور زبان فطری ارائه می‌شود توسط بیکرتن (Bickerton) در 1984 ارائه شده است. بیکرتن فرضیة برنامة زیستی زبان (Language Bioprogramme Hypothesis) را پیشنهاد کرد که مطابق با آن اگر کودکان در معرض زبان مناسبی طی سالیان اول زندگی قرار نگیرند خود دستور زبانی اختراع خواهند کرد. شاهدی که این فرضیه را تأیید می‌کند به‌وجود آمدن زبان کریول‌ هاوایی در نزد کودکان کارگرانی است که حدود صد سال گذشته برای کار در مزارع شکر هاوایی گرد آمدند. بیشتر این کارگران از کشورهای چین، ژاپن، کره، پرتوریکو، پرتقال، و فیلیپین بودند. این کارگران برای ارتباط برقرار کردن با یکدیگر نوعی زبان پی‌جین (زبان آمیخته = pidgin) را به‌کار می‌بردند که بسیار ساده بوده و فاقد ساختارهای دستور زبانی پیچیده بود. اما فرزندان این کارگران نوعی زبان اختراع کردند که کاملاً مطابق با قواعد دستور زبانی خاص بود. (ایسنک، 2001، ص 236) مطالعه بر روی زبان کریول شواهد قانع‌کننده‌ای مبنی بر اینکه اطفال دارای توانایی فطری خاصی برای ایجاد نوع خاصی از زبان هستند، را به دست می‌دهد. درحالی‌که زبان پی‌جین به لحاظ دستوری بسیار ضعیف است اما نسل دوم گویش‌گران پی‌جینی زبانی بسیار کامل‌تر از آنچه شنیده‌اند، ایجاد کرده‌اند. به‌عبارتی میان ورودی و خروجی (شنیدن و صحبت کردن) تناسبی وجود ندارد و خروجی بسیار غنی‌تر از ورودی است.
3ـ4. زبان‌آموزی در کودکان ناشنوا
در مثال بچه‌های کارگران در بالا، حداقلی برای شنیدن وجود داشت اما کودکانی که به‌صورت ناشنوا به دنیا می‌آیند از این حداقل ورودی نیز محرومند. کودکان ناشنوایی که والدین آنها از آموزش زبان اشاره به آنان خودداری می‌کنند تقریباً هیچ ورودی دریافت نمی‌کنند. چنین کودکانی تصویر جالبی از حدود استعدادهای فطری انسان در به‌وجود آوردن زبان را در اختیار ما قرار می‌دهند. در تحقیقی که در 1978 توسط فلدمن (Feldman)، گلدین ـ مدو (Goldin-Meadow) و گلایتمن (Gleitman) انجام شد آنها شش کودک ناشنوا را مورد بررسی قرار دادند که والدینشان از شنوایی طبیعی برخوردار بودند و به هیچ وجه مایل نبودند که فرزندانشان زبان علامتی (sign language) یاد بگیرند. این کودکان پیش از آنکه آموزشی در زمینة لب‌خوانی یا تولید صدا دریافت کنند، و درواقع پیش از آنکه معلوماتی دربارة زبان انگلیسی کسب کرده باشند، شروع به استفاده از یک نظام اطواری به‌نام علایم خانگی کردند. علایم خانگی آنها در آغاز نوعی لال‌بازی ساده بود، ولی رفته‌رفته ویژگی‌های یک زبان را به خود گرفت (مثلاً هم در سطح علامت‌های انفرادی و هم در سطح ترکیبات علامتی از نظم و سازمان برخوردار بود). علاوه بر آن، این کودکان ناشنوا که درواقع زبانی برای خود ساخته بودند، از لحاظ مراحل رشد زبانی همانند کودکانی بودند که شنوایی آنها نقصی نداشت. کودکان ناشنوا در آغاز علامت‌های منفردی را با اطوار خود نمایش می‌دادند، اما در مرحلة بعد به ترکیب لال‌بازی‌های خود دست می‌زدند تا جمله‌های دو واژه‌ای یا سه واژه‌ای بسازند. این نتایج چشمگیر از سویی مؤید این نظر است که زبان تا حدودی امری است فطری، و از سوی دیگر، نظریه‌ای را که زبان را صرفاً ناشی از تقلید می‌داند، به‌کلی بی‌اعتبار می‌سازد.» (اتکینسون، اتکینسون و هیلگارد، 1983، ترجمة براهنی و همکاران، 1975، ص 487) اما یک سؤال اساسی در چنین تحقیقاتی باقی می‌ماند و آن اینکه آیا بایستی چنین زبان‌های ساختگی را واجد ویژگی‌های اساسی زبان‌های طبیعی گفتاری یا علامتی دانست و یا خیر؟ برای پاسخ به این سؤال تحقیقات دقیقی بر روی کودک ناشنوایی به‌نام دیوید انجام شد. نتیجة تحقیقات نشان داد که زبان اختراعی دیوید بسیاری از ویژگی‌های اصلی زبان‌های طبیعی را دارا است. برای مثال واژگان ابتدایی دیوید شامل حرکات بیانگری (gestures) بود که در زبان‌های طبیعی اسامی و افعال حامل معانی آنها هستند، به‌عبارتی برای اسامی نوعی از حرکات بیانگر را به کار می‌برد و برای افعال، نوعی دیگر را. وی همچنین برای ترکیب این دو دسته با یکدیگر از نظم و ترتیب خاصی استفاده می‌کرد و به‌عبارتی تغییر ترتیب حرکات بیانگر معنی را عوض می‌کرد، چیزی که از ویژگی‌های زبان طبیعی است (لاندو، 1999، ص 578). برخی از کلمات در انگلیسی گاهی به‌صورت فعل به‌کار می‌رود و گاهی به‌صورت اسم. دیوید در بیان این دو حالت از دو نوع حرکت بیانگر متفاوت سود می‌جست چنان‌که بچه‌های معمولی نیز چنین می‌کنند و میان این دو تفاوت می‌گذارند. لاندو می‌گوید زبانِ ساختگی دیوید تمامی خصوصیات اصلی زبان‌های طبیعی یا اشاره را داشته است. (همان)
3ـ5. زبان‌آموزی در کودکان نابینا
همانند کودکان ناشنوا، کودکان نابینا نیز از ابعادی از تجربه محرومند که ممکن است برای زبان‌آموزی سرنوشت‌ساز باشد. هرچند که کودکان نابینا توانایی شنیدن زبان گفتاری را دارند اما تفسیر آنچه می‌شنوند برای آنها مشکل است، زیرا تفسیر بسیاری از چیزهایی که می‌شنویم از راه بینایی ممکن است. مثلاً دربارة واژگانی که مربوط به تجربه‌های بینایی می‌شوند تفسیر گفتار شنیده شده برای نابینایان کاملاً غیرممکن به نظر می‌رسد. مطابق فلاسفة تجربه‌گرای کلاسیک مانند جان لاک و دیوید هیوم نابینایان هیچ‌گاه نخواهند توانست مفاهیم مربوط به تجربه‌های بینایی را کسب کنند و بنابراین هیچگاه معانی واژگان دیداری مانند «نگاه کن» و «ببین» را نخواهند فهمید. استدلال لاک نیز استدلال ساده‌ای است: اگر تجربة حسی برای شکل‌گیری مفاهیم و اکتساب واژگان این مفاهیم ضروری باشد بنابراین غیاب تجربة بینایی منجر به غیاب واژگان بازنمایندة آن تجربه خواهد شد (لاندو، 1999، ص 579). فلسفة جان لاک در حالت کمال، تجربه‌گرایی مفهومی است (concept-empiricism) و نه تجربه‌گرایی معرفتی (knowledge-empricism). او بر این باور است که تمامی مفاهیم ما ناشی از تجربه است (ایرز، 1998، 2§) نکتة جالب آن است که خود تجربه به ما نشان می‌دهد که بسیاری از مفاهیم مربوط به تجربه‌های بینایی ناشی از تجربة حسی نیست. در تحقیق تجربی که گلایت‌من و لاندو (landau & Gleitman) در 1985 بر روی چند کودک نابینای مادرزاد انجام دادند این نکته را مورد پرسش قرار دادند که آیا نابینایی در رشد زبان وقفه ایجاد می‌کند و خصوصاً آیا کودک نابینا مفاهیمی را که مربوط به تجربة حس بینایی می‌شود  اخذ می‌‌کند یا خیر؟ تحلیل کلی یافته‌های این محققان نشان داد که هرچند در ابتدا سه کودک نابینای مورد تحقیق مختصری تأخیر در فراگیری چنین مفاهیمی داشتند اما در نهایت واژگان اخذشده توسط آنان، محتوای آن واژگان و نرخ اکتساب آنها همانند کودکان طبیعی بود. (لاندو، 1999، ص 580).
3ـ6. دورة سرنوشت‌ساز برای آموزش زبان
یکی از ویژگی‌های یک خصیصة فطری این است که معمولاً دورة سرنوشت‌سازی برای ظهور آن وجود دارد. به‌عبارتی که اگر در آن دورة سرنوشت‌ساز موجود در معرضِ محرک‌های حسی مناسب قرار نگیرد رشد آن خصیصه با مشکل مواجه خواهد شد. تحقیقاتِ تجربی دربارة آزمونِ این سؤال که «آیا در زبان، دورة سرنوشت‌سازی وجود دارد یا نه» با مشکلاتِ اخلاقی مواجه است. زیرا برای آزمون دقیق این فرض بایستی نوزادانی را از مواجهه با محرک‌های کلامی و دیداری محروم کرد. در عمل چنین کاری ممکن نیست اما طی دهه‌های گذشته مواردی از چنین محرومیت‌هایی را شاهد بوده‌ایم. اسکوسی (Skuse) نُه مورد از کودکانی را که در شرایط محرومیت‌های شدید زبانی و اجتماعی بوده‌اند بررسی کرده‌ است. برخی از این کودکان به علت رها شدن، در میان جانوران وحشی زندگی کردند. از میان این کودکان شش کودک در هنگام پیدا شدن سنی کمتر از هفت سال داشتند و نشانه‌ای از آسیب مغزی نیز نداشتند. این کودکان پس از آموزش‌های فراوان موفق به فراگیری زبان تا حدی نزدیک به حد طبیعی شدند. از میان سه کودک دیگر دو کودک با اینکه سن زیر پنج سال داشتند موفق به یادگیری زبان نشدند اما این دو مشکلات مغزی نیز داشتند. اما مورد آخر به نام جِنی که در هنگام پیدا شدن 14 ساله بود با اینکه فاقد مشکلِ مغزی بود ولی نتوانست زبان بیاموزد. (ستروفرولد، 1999، ص 366). چنین یافته‌هایی برخی محققان را بر آن داشته است که «دورة سرنوشت‌ساز» برای یادگیری زبان را زیر هفت یا هشت سال بدانند (کوهن، 2001، ص 23). اما از آنجا که تعداد یافته‌ها در این مورد کم است بایستی با احتیاط بیشتری نتایج حاصل از آنها را تفسیر کرد.
تحقیقاتِ دیگری که انجام آن ساده‌تر است این است که نقش سن را در یادگیری زبان دوّم بررسی کنیم. آیا یادگیری زبان دوّم دارای «دورة سرنوشت‌ساز» است؟ در تحقیقی که در 1989 توسط جانسون و نئوپورت (Johnson & Newport) انجام گرفت، توانایی انگلیسی مهاجران کره‌ای و چینی که سن آنها در هنگام ورود [به امریکا] بین 3 تا 39 سال بود مورد بررسی قرار گرفت. افرادی که قبل از بلوغ شروع به یادگیری زبان انگلیسی کرده بودند به‌صورت کامل انگلیسی را فرا گرفتند درحالی‌که افراد بعد از سن بلوغ با مشکل مواجه بودند (ستروفرولد، 1999، ص 367).
3ـ7. زبان در افراد دارای آسیب‌های مغزی
آنچه تا اینجا دیدیم بیانگر آن بود که دیدگاه فطرت‌گرایان تا اندازة زیادی از راه شواهد تجربی تأیید می‌شود و زبان‌آموزی به مقدار زیادی نتیجة سازوکارها و قابلیت‌های فطری آدمی است اما تا به حال به یک پرسش نپرداخته‌ایم: آیا این سازوکارها و قابلیت‌ها اختصاص به زبان و زبان‌آموزی دارد و یا سازوکارهای همه منظوره‌ای وجود دارد که علاوه بر زبان‌آموزی عهده‌دار دیگر قابلیت‌های آدمی نیز هست؟ به‌عبارتی آیا توانایی زبان‌آموزی به لحاظ کارکردی و ساختاری مستقل از دیگر توانایی‌های آدمی است؟ برخی یافته‌های تجربی به این سؤال پاسخ مثبت می‌دهند. اصطلاح نقص زبانی خاص (SLI=Specific Language Impairment) برای توصیف کودکانی به کار می‌رود که مشکلات زبانی شدید داشته اما توضیح آشکاری برای این نقص آنها در دست نداریم. خصوصاً این اصطلاح را برای کودکانی به‌کار می‌بریم که توانایی کلامی آنها با هوش غیرکلامی آنها هم‌خوانی نداشته باشد. (ایسنک، 2001، ص 241). درواقع بیشتر کودکان SLI با اینکه هوش طبیعی دارند اما مشکلات زبانی زیادی دارند. برعکس، کودکانی نیز داریم که دارای مشکل زبانی نیستند اما دچار عقب‌ماندگی ذهنی هستند. از جمله این افراد می‌توان به کودکان مبتلا به سندروم ویلیامز اشاره کرد.
4. بحث و نتیجه‌گیری
هریش ـ پاسک (Hirsh-Pasek) و گولینکوف (Golinkoff) در کتاب ریشه‌های دستور زبان (1996) نظریه‌های موجود دربارة رشد زبان را به دو دستة کلی تقسیم می‌کنند: نظریه‌های «داخل به خارج» (inside-out theories) و نظریه‌های «خارج به داخل» (outside-in theories). نظریه‌های «داخل به خارج» مدعی‌اند که کودکان زبان را مطابقِ با الزاماتِ زبانیِ فطریِ یک «قوة زبان» می‌آموزند. مطابق این دسته از نظریه‌ها تجربیات شنیداری کودکان نقش اندکی در رشد زبان بازی می‌کند. از طرف مقابل نظریه‌های «خارج به داخل» توجه بیشتری به نقش تجربه در زبان‌آموزی مبذول می‌کنند. مطابق دیدگاه طرفداران نظریه‌های اول، که ما در این مقاله آنها را فطرت‌‌گرایان نامیدیم، سازوکارهای زبان‌آموزی خاصی وجود دارد و مطابق دیدگاه طرفداران نظریه‌های دستة دوم، که می‌توانیم آنها را تجربه‌گرایان بنامیم، سازوکارهای مسئول زبان‌آموزی سازوکارهایی همه منظوره است و به زبان‌آموزی اختصاص ندارد.
شواهد تجربی که در این مقاله جمع‌آوری شده‌اند، هیچ‌کدام به تنهایی نمی‌توانند ادعای فطرت‌گرایان را اثبات کنند. اما وقتی مجموعه این شواهد را در کنار هم قرار دهیم نظریه‌های دستة اول بهتر از نظریه‌های خارج به داخل از عهدة تبیین آنها برمی‌آیند.
شرایطی را در نظر بگیریم که دو سؤال زیر را از طرفداران این دو دسته نظریه بپرسیم.
1. آیا بدون هیچ «تجربه‌ای» زبان‌آموزی ممکن است؟
2. آیا بدون هیچ «قابلیت درونی» زبان‌آموزی ممکن است؟
مسلماً هر دو دسته به این دو سؤال پاسخ منفی می‌دهند و در این نقطه اختلاف‌نظری ندارند. آنچه محل اختلاف است مشخص کردن سهم «تجربه» و «قابلیت‌های درونی» در زبان‌آموزی است. به‌نظر می‌رسد که در حال حاضر نمی‌توان سهم هریک از این دو عامل را با دقت مشخص کرد. بیشاپ (Bishop) معتقد است: «با وجود سالیان متمادی تحقیق در این‌باره، درک ما از چگونگی کار زبان بسیار اندک است» (1997، ص 1) شاید تحقیقات آتی بتوانند دربارة ساختارِ قابلیت‌های فطری انسان و نقش تجربه در به فعلیت رساندن آن جزییات بیشتری را آشکار سازند اما چیزی که تا اینجا مسلم به‌نظر می‌رسد این است که انسان در بدو تولد «لوح نانوشته» نیست.
 

منابع
Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon Understanding: Development and Disorders of Language Comprehension in Children. Hove, UK: Psychology Press.
Cowie, F. (1998). “Jnnateness of Language” in Routledge Encyclopedia of Philosophy.
Eysenck, M. W. (2001). Principles of Cognitive Psychology, 2nd Edition, Psychology Press.
Harris, M. & Butterworth, G. (2002). Developmental Psychology. Psychology Press.
Hubel, D. & Wiesel, T. (1970). “The Period of Susceptibility of the Physiological Effects of Unilateral Eye Closure in Kittens”. Journal of Physiology, 206, 419 – 36.
Landau, B. (1999). “Innate Knowledge”, in A Companion to Cognitive Science. Bechtel & Graham (eds.), Blackwell Publishers.
Smart, J. (1998). “Nativism” in Routledge Encyclopedia of Philosophy.
Sober, E (1998). “Innate Knowledge” in Routledge Encyclopedia of Philosophy.
Stromswold, K. (1999). “Cognitive and Neural Aspects of Language Acquisition” in What is Cognitive Science?, Lepore, E. & Pylyshyn, Z. (eds.), Blackwell Publishers.
Vasta, R. & Haith, M. M. & Miller, S. A. (1995). Child Psychology: The Modern Science, John Wiley & Sons, Inc.
اتکینسون، اتکینسون و هیلگارد (1375). زمینة روانشناسی، جلد اول. ترجمة براهنی، محمدنقی و همکاران،‌ تهران: انتشارات رشد.
 
A View on Some Empirical Evidences for the Innateness of Language

By: Hadi Samadi
Empiricism was the dominant theory in the Western Philosophy for long time. But in recent decades, the philosophy of language witnessed the emergence of the opposite view; the innateness of language is in contrast with empiricism. This essay illustrates some of the empirical evidences for the innateness of language.
Keywords: Innativism, Empiricism, Language Acquisition