چالشهاى بنیادین رویکردهاى تحقیق و پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامى

مقدمه
رویکردها و روشهاى تحقیق و پژوهش در هر حوزه معرفتى، نقشى کلیدى در توسعه و کاربست آن حوزه معرفتى ایفا مى‏کند. به تحقیق مى‏توان ادّعا کرد که هر حوزه معرفتى و علمى جهت بسط و تعمیق و تحقیق آموزه‏هاى اساسى خود و نیز دارا بودن توان لازم براى مقابله و رقابت با نظریه‏هاى رقیب، نیازمند رویکردهایى از پژوهش و تحقیق است که به واسطه آن بتواند به بسط و گسترش قلمرو معرفتى خود اقدام نماید.
این مقاله بر این باور است که اگر تربیت اسلامى بخواهد در مقابل نظریه‏هاى رقیب و هم‏عرض رقابت کند و بتواند مسیر خاصى را در عرصه تربیت انسان به نمایش بگذارد، باید اولاً از متدلوژى مشخص و تعریف شده‏اى برخوردار باشد که در برگیرنده تمامى مقاصد مورد نظر تربیت اسلامى باشد. ثانیا بر متدلوژى مورد نظر، جهت‏گیرى‏هاى پارادایمى خاصى نیز حاکم باشد و ثالثا جهت‏گیرى‏هاى پارادایمى فوق نیز از جنبه‏هاى پارادکسیکال برخوردار نباشد.
وجود تمایز بین تربیت اسلامى با دیگر مکاتب و نظریه‏هاى تربیتى، بیشتر به زمینه‏هایى چون اصول، مبانى، روشها، اهداف و محتواى تعلیم و تربیت مربوط مى‏شود. و این تمایز را باید به‏خاطر وجود پارادایم‏هاى متمایزِ حاکم بر نظام‏هاى تربیت اسلامى و دیگر مکاتب تربیتى دانست.
اگرچه رویکردهاى پژوهش و تحقیق در هر قلمرو معرفتى از جایگاه بسیار مهمّى برخوردار است و بخشى از اعتبار دانش و معرفت حاصل از رویکردهاى پژوهشى، به اعتبار خود رویکردهاى پژوهش و تحقیق مربوط مى‏شود و همچنین گستره و دامنه توسعه و نفوذ معرفت و دانش موردنظر نیز به مقدار زیادى به قوّت و استحکام رویکردهاى تحقیق و پژوهش در آن حوزه معرفتى خاص بستگى دارد، امّا در عین حال، هر قلمرو معرفتى در امر انتخاب و کاربست رویکردهاى پژوهشى مناسب، ممکن است با چالشهایى روبرو شود، که انتخاب و پیگیرى آن رویکرد را مورد تردید قرار دهد. بسیارى از نقّادى‏هاى مربوط به حوزه‏اى از دانش خاص، متوجه انتخاب و کاربست رویکردهاى تحقیقى و پژوهشى موردنظر آن قلمرو و حوزه معرفتى است. به عبارت دیگر بیشترین مناقشه و نزاع اهل معرفت را، رویکردهاى پژوهش و تحقیق حوزه‏هاى مختلف معرفت به خود اختصاص مى‏دهد. چنانکه اثبات یا ردّ اعتبار و صحت و سقم معرفت خاص نیز به اثبات یا ردّ اعتبار رویکردهاى پژوهشى و تحقیقى مربوط به آن حوزه معرفتى ربط داده مى‏شود.
علاوه بر مسأله اعتبار رویکردهاى مورد توجه، ترجیح دادن یک رویکرد بر دیگر رویکردهاى پژوهش نیز امروزه خود مسأله‏اى است که محل مناقشه و نزاع اندیمشندان حوزه‏هاى معرفتى مختلف، به ویژه حوزه علوم انسانى است. به عبارت دیگر، مسأله این است که از میان رویکردهاى پذیرفته شده و مفروض پژوهش و تحقیق، کدام رویکرد باید ترجیح داده شود و چرا؛ و اینکه آیا جمع بین رویکردهاى موجود ممکن است یا خیر؟ آنچه ما در این مقاله و تحت عنوان چالشها بدان اشاره مى‏کنیم، در واقع بیان چالش بین رویکردهایى از پژوهش و تحقیق در حوزه تعلیم و تربیت اسلامى است که اگرچه مورد نظر و قابل استفاده هستند، امّا در عین حال جمع آنها ممکن است مشکلات، ابهامات و موانعى را در امر پژوهش و تحقیق واقعى، معتبر و قابل دفاع به وجود آورد.
به عبارت دیگر، مسأله هم به اعتبار رویکردهاى فوق مربوط مى‏شود و هم به امکان اجتماع آن رویکردها. البته تذکر این نکته نیز لازم است که منظور ما از رویکردهاى تحقیق و پژوهش تربیتى (در تربیت اسلامى) تعیین و انتخاب جهت‏گیرى‏هاى کلى روشهایى است که محقق به واسطه آنها مى‏تواند به اطلاعات مفید و لازم درباره فرایند تعلیم و تربیت و عناصر موجود در آن فرایند دست یابد و همچنین به کشف اصول کلى تفسیر، تبیین، پیش‏بینى و کنترل رفتار انسان در موقعیتهاى تربیتى، نایل آید (Razaveih, 1994, p.25).
این مقاله بر این باور است که اساسى‏ترین چالشى که امروزه نظام تربیتى اسلام با آن روبروست، چالش بر سر رویکردهاى پژوهش و تحقیق است که در سطور آتى ضمن بر شمردن چالشهاى موجود، به تبیین و تحلیل تفصیلى آن موارد خواهد پرداخت.
چالش بین مقام اکتشاف و مقام داورى
مناقشه بر سر تمایز یا عدم تمایز کشف و داورى در عرصه متدلوژى تحقیقات به ویژه در عرصه تحقیقات علوم انسانى و از جمله تعلیم و تربیت و نزاع بر سر اعتبار مقام کشف و داورى و همچنین قاعده‏مند بودن یا نبودن رویکرد کشف و داورى، یکى از اساسى‏ترین محورهاى بحث اندیشمندان معاصر در حوزه‏هاى مختلف از جمله علوم انسانى و اجتماعى است. چنانکه هرشل در اثر معروف خود تحت عنون «گفتارى مقدماتى در باب مطالعه فلسفه طبیعى»، بین دو مقام اکتشاف و مقام داورى در اشتغالات علمى تمایز قائل شده است (فایرابند، 1375، ص9).
اصحاب حلقه وین عموما درباره روشمند بودن مقام اکتشاف تردیدى نداشتند و آن را از ویژگیهاى علم‏شناسى پوزیتیویستى خود مى‏دانستند. پوزیتیویستها به‏کارگیرى قواعد ثابت را مدنظر داشتند و به همین خاطر به‏کارگیرى طرح مشخص استقرایى را مورد تأکید خود قرار مى‏دادند، امّا عده‏اى برعکسِ پوزیتیویستها کاربرد قواعد ثابت را قبول نداشتند و به ارائه و تنظیم فرضیه معتقد بودند. بنابراین تنازع جدّى بین پوزیتیویستها و دیگران بر سر اکتشاف، خودبخود به مقام داورى نیز تأثیر گذاشته، به نحوى که هرشل بر این باور است که محقق باید در حیطه علوم انسانى و در مقام داورى و توجیه نظریه‏هاى علمى خود، نقش مخالف را در قبال نظریه‏هاى خویش ایفا کند و در جستجوى مصادیق ابطال‏کننده باشد (جان لارى، 1362، ص157).
پوپر نیز همگام با هرشل به روشمند نبودن مقام اکتشاف قائل بود، ولى مقام داورى را مبتنى بر مصادیق ابطال‏کننده، محکم و استوار مى‏دانست و آن را «عقل‏گرایى انتقادى» نامید (آرام، 1363، ص32). این مناقشه تا آنجا پیش رفت که پاول فایرابند هیچکدام از دو مقام اکتشاف و داورى را روشمند ندانست و تمایز آن دو را قبول نداشت. فایرابند با تأکید بر این نکته که «بسیارى از نظریه‏هاى انقلابى ابطال‏پذیر نیستند»، خواسته است با نفى اصول داورى پوپرى و هرشلى، اصل قاعده‏مند و روشمند بودن تحقیق را نفى نماید.
فایرابند به‏طور کلى با نفى «عقل‏گرایى انتقادى» پوپر و هرشل و ترجیح تئورى‏هاى برتر به کمک ملاک ابطال‏پذیرى بر این نکته تأکید مى‏کند که معرفت اساسا چیزى فراتر از جریانهاى فوق است (فایرابند، 1375، ص10). از نظر فایرابند سخن گفتن از ترجیح تئوریهاى برتر در میان تئوریهاى رقیب به واقع گفتارى پوزیتیویستى بوده و ناشى از ساده گرفتن مفهوم پدیده‏هاى علمى است. فایرابند سعى دارد بیان کند که بیان مقام اکتشاف و داورى بین قاعده‏ها و پدیده‏ها و بین اصطلاحات مشاهده‏اى و اصطلاحات نظرى تمایز نیست و اینکه این تمایز مورد نظرِ بعضى‏ها در اشتغالات علمى نقشى ندارد.
البته عده‏اى دیگر به‏جاى بحث بر سر امکان تمایز و تفکیک مقام داورى و مقام اکتشاف و یا ضرورت تمایز قائل شدن این دو مقام، در پژوهش‏ها و تحقیقات علمى و اثبات تفاوت یا عدم تفاوت آن دو، بر این باورند که فعالیتهاى مقام داورى صِرف، با فعالیتهایى که به مقام اکتشاف تعلق دارند، متفاوت نیستند و سخن گفتن از تفاوت و تمایز آن دو، بیهوده و بى‏فایده است، بلکه این دو مسأله با هم در تعارض هستند. این دو مقام همواره همراه هم و در کنار هم به پیش نمى‏روند. بلکه روبروى هم و در تعارض با هم هستند و بارها با هم تصادف و برخورد مى‏کنند. (Randy and winokur, 1990, P.4)
به هر حال، صرف‏نظر از قبول یا عدم قبول تمایز بین مقام اکتشاف و داورى و یا تفاوت بین این رویکردها در امر پژوهشهاى علمى و یا پذیرش یا ردّ تعارض و تضاد بین این دو رویکرد، تأکید بر این نکته لازم است که اهمیّت جایگاه رویکرد اکتشاف و داورى در علوم اجتماعى و انسانى و آثار و تبعات تمایز یا عدم تمایز و یا تعارض آن دو، به مراتب بیشتر و مهمتر از آثار و تبعات آن در حیطه قلمرو علوم طبیعى و تجربى است. البته اهمیّت فوق زمانى آشکارتر مى‏شود که ما خواسته باشیم به مقام داورى در علوم انسانى و از جمله تعلیم و تربیت توجه خاصّ نماییم. به عبارت دیگر مسأله رویکردهاى اکتشاف و کاربرد آن در حیطه علوم انسانى و همچنین مسأله داورى و کاربرد آن در قلمرو فوق، به دلایلى که ذیلاً بدانها اشاره مى‏کنیم، از اهمیّت خاص و بیشترى برخوردارند:
الف) پیچیدگى موضوع
در علوم طبیعى و تجربى دانشمندان و محققان با متغیرهاى قابل اندازه‏گیرى کمّى مواجه‏اند و این امر خود کاربرد روشهاى قاعده‏مند اکتشاف و سپس امر داورى را آسان و ممکن مى‏سازد، در حالى که در علوم اجتماعى و انسانى، دانشمندان و محققان با انسان روبرو هستند و قصد آنها نیز مطالعه رفتار آدمى و چگونگى تحول و تغییر رفتار او و مطالعه انسان به عنوان یک موجود اجتماعى است. انسان نیز موجودى منحصر به فرد و داراى تفرّد خاص خود است و این تفرّد یا تفاوت در زمینه‏هایى چون ذهنى، عاطفى، شناختى، شخصیتى و رفتارى قابل مشاهده است.
ثابت نبودن اوضاع و احوال آدمى و تفرّد او، امر اکتشاف واقعیات وجود او را متأثر مى‏سازد و بر کاربرد روشهاى قاعده‏مند اکتشاف نیز تأثیر مى‏گذارد و علاوه بر این، با پذیرش تأثیرپذیرى روند اکتشاف از تغییر در اوضاع و احوال آدمى و تفرّد او، قطعا امر داورىِ یافته‏هاى به‏دست آمده نیز خود تحت تأثیر جریان فوق قرار مى‏گیرد. این تأثیر زمینه تردید در رویکردهاى اکتشافى و داورىِ به کار برده شده را نیز به‏وجود مى‏آورد. به هر حال پیچیده بودن وجود انسان و نوع نگاه به ماهیت و ابعاد وجود آدمى، امر اکتشاف و داورى را با اهمیّت مى‏سازد.
ب) تغییر مشاهدات
در علوم اجتماعى و انسانى، اگرچه مشاهده به عنوان رویکردى براى تحقیق و پژوهش مورد توجه محققان است، امّا امر مشاهده در قلمرو علوم اجتماعى و انسانى بسیار مهمتر و سخت‏تر از مشاهده در علوم طبیعى و تجربى است. چراکه در علوم اجتماعى و انسانى، مشاهده‏گر بعد از مشاهده و در مقام داورى و تغییر مشاهدات، به ذهن خود رجوع مى‏کند و از مشاهدات به عمل آمده، یک تفسیر بیشتر ذهنى ارائه مى‏کند، که نه تنها ممکن است دالّ بر اکتشاف واقعى و داورى حقیقى نباشد، بلکه ممکن است بیشتر تحت تأثیر انگیزش و نگرش خاص مشاهده‏گر نیز قرار داشته باشد. به هر حال، هم مطالعه انگیزش، نگرش و ارزشهاى نهفته در انسانهاى مورد مشاهده، به دلیل شفاف نبودن آنها، امرى سخت و پیچیده است (مشکل در اکتشاف) و هم اینکه داورى و تغییر مشاهده‏گر ممکن است تحت‏تأثیر نوع نگرش و انگیزه او قرار گیرد که خود امر داورى را مشکل مى‏سازد.
ج) مشکل تکرار
در علوم طبیعى و تجربى، مشاهدات انجام شده توسط دیگران نیز قابل تکرار است و این خود امکان بکارگیرى رویکردهاى قاعده‏مند اکتشاف را ممکن مى‏سازد و به داورى نیز نظم خاصّى مى‏بخشد، امّا در علوم انسانى امکان تکرار مشاهدات، به نحوى که یافته‏هاى مشابه و یکسان حاصل گردد، تا حدّ فراوانى وجود ندارد. چرا که موقعیتهاى مشاهده‏گر و مشاهده‏شونده ممکن است هر آن تغییر کند (Ary. 1995, p.33)
د) مشکل تعامل
تعامل مشاهده‏گر و اکتشاف کننده با آزمودنى (انسان مورد مطالعه) و آگاهى آزمودنى از وجود مشاهده گر بر روند اکتشاف و داورى تأثیر مى‏گذارد که خود ممکن است از اعتبار آن بکاهد. علاوه بر موارد فوق، مى‏توانیم از عدم کنترل دقیق آزمودنى و قابل اندازه‏گیرى نبودن بعضى از یافته‏هاى اکتشافى و سپس اثرپذیرى داورى از جریان فوق نیز به عنوان موارد قابل تامّل نام ببریم.
مسائلى که تحت عنوان چالش اکتشاف و داورى بیان کرده‏ایم، اگرچه مشکل کلى تمامى مطالعات و پژوهشهاى مربوط به قلمرو علوم اجتماعى و انسانى و از جمله مشکل نظامهاى کلان تعلیم و تربیت و پژوهشهاى تربیتى است امّا در عین حال در قلمرو پژوهشهاى تربیتى اسلامى از اهمیّت و جایگاه خاصى مى‏تواند برخوردار باشد، چرا که تعریفى که از انسان در اسلام ارائه مى‏گردد،(2) هم تعریف استعلایى و کمال‏طلبانه و ناظر بر موقعیتهاى مطلوب آدمى است و هم ناظر بر وضع موجود و اقناعى او.
بنابراین، رویکردهاى اکتشاف و داورى مورد استفاده در پژوهشهاى تربیتى باید اولاً به تمامى ابعاد وجود انسان (جسمانى، ذهنى، شخصیتى، روانى و معنوى) توجه نماید و با نگاهى انحصارى به بعدى خاصى از ابعاد وجود انسان متمرکز نشوند. ثانیا داورى‏ها نیز به نحوى عرضه شود که جنبه استعلایى و استکمالى حیات انسان نداشته داشته باشد و این نیز مستلزم به‏کارگیرى رویکردهایى از اکتشاف است که با رویکردهاى داورى متناسب و سازگار باشد. کاربرد رویکردهاى اکتشافى که بیشتر متوجه مطالعه جنبه‏هاى تجربى و عینى حیات آدمى است (رویکردهاى روانشناختى ـ تجربى و تبیینى) ممکن است با رویکردهاى داورى که بیشتر به جنبه‏هاى الوهیتى و متافیزیکى حیات انسان تمرکز دارد، متناسب نباشد و همچنین هرگونه تفسیرى که تنها متأثر از رویکردهاى اکتشافى مذکور باشد، نمى‏توانند تصویر انسانى را ترسیم کند که از نظر اسلام، انسان تربیت شده واقعى نامیده مى‏شود.
کمیّت‏گرایى یا کیفیّت‏گرایى
رویکردهاى کیفى تحقیق و پژوهش به طور کلى از رویکردهاى کمّى پژوهش درباره پدیده‏هاى اجتماعى و رفتارى متمایز مى‏شود؛ چرا که هدف و روشهاى مطالعه کیفى به خصوص در علوم اجتماعى و تربیتى با اهداف و روشهاى مطالعه کمّى آن متمایزند. البته عده‏اى معتقدند که هدف و روش رویکردهاى پژوهش و تحقیق کمّى و کیفى فرقى با هم نمى‏کنند، اولاً به این خاطر که هر دو رویکردِ تحقیق و پژوهش از مفروضات تئوریک ریشه مى‏گیرند و ثانیا اینکه اساس رویکردهاى کمّى و کیفى کشف قوانین حاکم بر پدیده‏هاست. خواه این پدیده، یک پدیده طبیعى باشد و خواه کشف قوانین حاکم بر رفتار فردى. البته بعضى نیز بر این باورند که رویکردهاى کیفى تحقیق از مفروضات متدلوژیک متفاوتى نسبت به رویکردهاى کمّى پژوهش برخوردارند و بر این اساس اهداف و روشهاى پژوهشهاى کمّى و کیفى نیز متفاوت خواهد بود.
طرفداران تمایز رویکردهاى کمّى و کیفى بر این باورند که تحقیقات کیفى رفتار آدمى را در ارتباط با زمینه‏اى که افراد در آن قرار دارند (زمینه‏هاى فرهنگى، اجتماعى، نهادى و...) مطالعه مى‏کنند و این زمینه‏ها همان متغیرهایى هستند که نمى‏توان آنها را با روشهاى مطالعه و پژوهش مربوط به واقعیات عینى، مورد مطالعه قرار داد. علاوه بر این معنایى که ما براى واقعیات و زمینه‏هاى اجتماعى و انسانى قائلیم، با معنایى که براى پدیده‏هاى کمّى و عینى در نظر مى‏گیریم، کاملاً متفاوت است. تحقیقات کیفى رفتار اجتماعى و انسانى، افراد را از زاویه درونىِ(3) رفتار مورد مطالعه قرار مى‏دهد. رفتارى که خود، ریشه در فرهنگ و حضور در مدرسه، اجتماع، گروهها یا نهادها دارد.
علاوه بر این، تمایلات خود محقق و آزمودنى و ادراک ذهنى محقق و استنباطهاى او نیز دخیل خواهد بود. هدف کلى رویکردهاى کیفى تحقیق و پژوهش تفسیر اعمال آدمى است به نحوى که دیگران نیز بتوانند آن را بفهمند. در حالى که رویکردهاى کمّى تحقیق و پژوهش بیشتر بر مدل فرضیه‏اى ـ قیاسى استوارند. هدف اساسى این رویکرد تجدید نظر و حمایت از تئوریهاى مربوط به پدیده‏هاى اجتماعى و رفتارى است که خود مبتنى بر نتایج آزمون فرضیه‏هاست.
البته از منظر دیگرى نیز به مسأله اختلاف و تمایز بین رویکردهاى کمّى و کیفى پژوهش در علوم انسانى و از جمله تعلیم و تربیت توجه شده است و آن مسأله نقش ارزشها در رویکردهاى مورد نظر است. طرفداران رویکرد کمّى پژوهش البته نقشى را که ارزشهاى محقق در انتخاب مسأله مورد تحقیق ایفا مى‏کند، مى‏پذیرند، امّا به نظر آنها، تحقیق واقعى باید فارغ از ارزشها باشد. به نظر آنها روشها و رویکردهاى پژوهش باید به‏گونه‏اى طراحى و تدارک شوند که تنها حقایق عینى بررسى شوند. به عنوان مثال محققان در مطالعه خود نباید بسیارى از خصوصیات آزمودنى از جمله طبقه اجتماعى، بهره هوشى، نژاد و... را بدانند، چرا که ممکن است ارزشهاى خود را در بررسى این مورد دخالت دهند.
در مقابل، رویکرد کیفى پژوهش محدود به ارزشهاست و نمى‏تواند بدون ارزش باشد و محققان باید به نقش ارزشها در کار خود واقف باشند. از نظر محققان طرفداران رویکرد کیفى، انتخاب مسأله تحقیق، انتخاب روشهاى تحقیق و انتخاب راه تغییر یافته‏ها، تحت تأثیر ارزشها قرار دارد. (Goetz, 1980, p.95)
به هر حال صرف‏نظر از پذیرش یا ردّ تمایز یا عدم تمایز بین رویکردهاى کمّى و کیفى تحقیق و پژوهش در تعلیم و تربیت، آنچه که چالش برانگیز است ترجیح دادن یک رویکرد بر رویکرد دیگر و یا اصالت دادن یکى بر دیگرى است. چنانکه مولر مى‏گوید، بشر سرانجام به ایجاد نوعى روانشناسى نایل شده است که از اصل و ریشه فلسفى خود دور مانده و دوان در پى دقت علمى، واقعیتى را که کلمه روانشناسى در اصل به آن معنا بوده است، از دست داده است. مشکل این است که در مرحله تعبیر و تفسیر، کسانى که از تحقیقات محدود به زمینه فراتر مى‏روند، خود را مجاز مى‏دانند به اینکه انسان را در سیمایى محدود کنند که در زیر نقاب عینیت علمى نهفته است که خود نشانه تعمیم نظر شخصى است.
این گرایش به تبدیل انسان به یک واقعیت با غفلت از اینکه شخص انسان صورتهاى مختلفى به خود مى‏گیرد، انسان را تنها از منظر یکى از علوم، همچون زیست‏شناسى یا جامعه‏شناسى و یا روانشناسى و یا آسیب‏شناسى مطالعه مى‏کند... .
علوم انسانى، امروزه جسمیّت را معتبر مى‏داند و قصد اصلى آن غلبه بر نظریه دوگانگى سنّتى روح و جسم است (مولر، 1367، ص20). از نظر مولر، دلیل تلاش بر تأکید بر جسمیّت وجود انسان و نفى دوگانگى روح و بدن، غلبه دقت‏هاى کمّى بر تحقیقات علوم انسانى و تربیتى است و این مسأله‏اى است که از منظر تربیت اسلامى نیز قابل تأمّل مى‏نمایاند و آن مسأله پرورش جنبه‏هاى روحى و معنوى آدمى است.
برتراند راسل نیز در نفى اصالت دادن محض به کمیّت‏گرایى در تحقیقات انسانى ضمن تأکید بر نقش عظیم کمیّت و سنجش در علم، این نقش را اغراق‏آمیز مى‏داند و بر این باور است که ممکن است یک قانون در عین اینکه کمّى نیست، کاملاً علمى باشد. از نظر راسل، قانونِ بازتابهاى شرطى پاولف نمونه‏اى است که شاید حصول دقت کمّى در آن میسّر نباشد. اگرچه براى مطالعه آن لازم است به فیزیولوژى کورتکس و ماهیت فیزیکى جریان عصبى مراجعه شود و سپس به فیزیک الکترون و پروترون، و بنابراین کاربست دقّت کمّى تا حدودى ممکن است، با این حال برگشت از فیزیک محض به رفتارهاى موجود زنده از راه محاسبه ولو به میزان اندک، نیز در حال حاضر ــ و شاید در آینده ــ از توانایى انسان خارج است. هم‏اکنون باید در بررسى رفتارهاى موجود زنده به قانونهاى کیفى قناعت ورزیم با این توجه که آنها به دلیل کمّى نبودن، اعتبار علمى خود را از دست نمى‏دهند (راسل، 1360، ص75).
تأکید بر کمیّت‏گرایى و اصالت دادن آن به عنوان رویکرد نهایى پژوهش و تحقیق در عرصه مسایل انسانى و تربیتى روشن‏کننده همان خطرى است که «تئودور فلورنوا» از آن به عنوان انکارِ بخشى از وجود انسان یاد کرده است. به نظر او بخشى از واقعیات را که مربوط به انسان و در تمامیّت وجود اوست نمى‏توان با مفاهیم فنّى (کمّى) حل کرد. فقط مى‏توان با زبردستى از کنار آن گذشت (مولر، 1370، ص199).
به هر حال اصالت دادن به کمیّت‏گرایى و تجربه و زیر سؤال بردن مقام ممتاز انسان و بى‏توجهى به کل شخصیت انسان و عدم توجه به وحدت حیات روانى او از خصایص رویکردهاى پژوهش و تحقیق معاصر در زمینه تعلیم و تربیت است که خود متأثر از جهت‏گیرى‏هاى کمّى علوم انسانى از جمله جامعه‏شناسى و روانشناسى است. با ظهور فلسفه تحصّلى و پوزیتیویستى، متدلوژى علوم انسانى به‏جاى بررسى ماهیات، به تجلیّات پرداخت و علوم انسانى به پیوست وجودِ روح تحصّلى (عینت‏گرایى) به‏دنبال بررسى تاریخ طبیعى انسان و نفى مقام ممتاز آدمى بوده است و در راستاى آن بسیارى از چیزها از جمله اعتقادات دینى و مذهبى زیر سؤال برده شده است.
مولر در اثر خود «تاریخ روانشناسى» مى‏گوید در اینکه عصر ما عصر تخصص است، جاى شگفتى نیست و اغلب تحقیقات مستلزم کار گروهى است. تنها عیبى که هست این است که به اصطلاح دیدن درخت مانع دیدن جنگل مى‏شود و در موضوع مورد بحث ما روى هم انباشتن پدیده‏ها مسأله اساسىِ ماهیت انسانى، نه انسان به عنوان شیئى در میان اشیاء دیگر، بلکه انسان به عنوان شخص را تحت‏الشعاع خود قرار مى‏دهد (مولر، 1370، ص254).
داگلاس اسکات با بر شمردن منابعِ جستجوى بشر براى کشف حقایق، همچون رسوم و سنّت‏ها، وحى، تجربه‏هاى شخصى، استدلال قیاسى و استقرایى و تحقیقات علمى، بر این باور است که استفاده از این منابع از یک تربیت تاریخى منظم برخوردار بوده است و امروزه بشر از روش‏ها و رویکردهاى علمى بهره مى‏گیرد و این رویکردها نیز بر دقت‏هاى کمّى استوارند. رویکردهاى کمّى نیز پدیده‏ها را با دقت اندازه‏گیرى مى‏کند و نتایج آن را در واحدهاى مقایسه و مشاهده ثبت مى‏کند که مشتمل بر شمارش، جمع، کم، ترکیب و... است و از زبان ریاضیاتى براى تجزیه و تحلیل، طبقه‏بندى و خلاصه کردن اطلاعات استفاده مى‏شود (Douglas, 1990, p.35).
با توجه به ویژگیهایى که براى رویکردهاى کمّى و کیفى تحقیق و پژوهش در علوم انسانى بر شمردیم، اینک روشن مى‏شود که اساسا هر یک از رویکردهاى مذکور واجد توانمندى‏ها و ضعف‏هایى هستند که کاربست محض و یک‏سویه آنها در تعلیم و تربیت را با تردید مواجه مى‏سازد. اگرچه امروزه بیشتر تحقیقات تربیتى متوجه رویکردهاى کمّى و عینیت‏گراست و رویکردهاى کیفى کمتر مورد توجه واقع مى‏شود و یا اگر هم مورد استفاده قرار مى‏گیرد، از وضوح و شفافیت لازم برخوردار نیست، امّا در عین حال توجه به ابعادى از وجود آدمى که از طریق رویکردهاى کمّى قابل حصول نیست؛ همچون ارزشها، اعتقادات، احساسات، بینشها و تجارب شخصى و لزوم توجه به کلیّت وجود انسان و ارائه ترسیم چهره‏اى کامل و کل از انسان، ضرورت پرداختن بیشتر به رویکردهاى کیفى تحقیق در تعلیم و تربیت را آشکار مى‏سازد چرا که دستیابى به چهره واقعى انسان و تربیت انسان به معناى کامل آن، مستلزم توجه به رویکردهاى کیفى در کنار رویکردهاى کمّى آن و همچنین ایجاد تناسب، هماهنگى و تلائم بین دو رویکرد فوق است.
آنچه مهمّ است رفع چالش و تقابل بین رویکردهاى کمّى و کیفى تحقیق است و نه کاربرد جداگانه و مستقلانه آن‏دو؛ که البته این نیز مى‏تواند میسّر باشد. در تربیت اسلامى در کاربرد رویکردهاى کمّى باید ملاحظات کیفى وجود انسان را نیز در نظر بگیریم، چرا که بخش عمده‏اى از جهت‏گیرى‏هاى تربیت اسلامى را ارزشها، اعتقادات و بینشهاى متافیزیکى و دینى تشکیل مى‏دهد که باید به آنها در امر تربیت توجه شود.
اصالت ماهیت یا اصالت تسمیه
توجه به ماهیّت رفتار آدمى و ماهیّت وجود انسان و همچنین توجه به ماهیّت ابعاد وجودى انسان و تقدم یا تاخّر آن نسبت به مطالعه ظواهر وجود انسان و یارفتارهاى عینى انسان، خود مسأله جدّى در امر پژوهشهاى تربیتى و انسانى است. به هر حال مسأله این است که در امر پژوهشهاى تربیتى آیا اصالت را به ماهیّت بدهیم یا به تسمیه. البته با وضعیتى که روانشناسى و تعلیم و تربیت معاصر به خود گرفته‏اند و رویکردهایى که در پژوهشهاى خود مورد استفاده قرار مى‏دهند، پیشاپیش معلوم است که اصالت تسمیه روش‏شناختى بر اصالت ماهیت تقدم دارد.
به هر حال براى شناخت رفتار آدمى مى‏توان به دو رویکرد مهمّ دیگر نیز اشاره کرد که یکى از آنها اصالت ماهیت روش‏شناختى است و دیگرى اصالت تسمیه روش‏شناختى. هر کدام از این رویکردها نتایج و آثار خاص خود را داراست و علوم امروزى بر اساس گرایشى که به کشف حقایق دارد، از این رویکردها به گونه مطلوب و مورد نظر خود بهره مى‏گیرد. چنانکه کارل پوپر در این مورد معتقد است که اصالت ماهیت روش‏شناختى مى‏گوید که ما از سه راه، ممکن است براى شناخت هر چیزى استفاده کنیم؛ یکى اینکه مى‏توانیم حقیقت لایتغیر یا ماهیت آن را بشناسیم. دوم اینکه مى‏توانیم تعریف ماهیّت آن را بدانیم و در نوع سوّم، مى‏توانیم نام آن را بدانیم.
براى مثال اگر پرسش از کلمه جفت شود مى‏گوییم که اگر عددى به بخشهاى برابر خویش بخش‏پذیر باشد، عدد جفت است و یا اینکه مى‏گوییم عدد ممکن است بخش‏پذیر بر بخشهاى برابر باشد. در اولى ما تعریف از جفت ارائه کرده‏ایم و در دوّمى، اسم را مطرح کرده‏ایم. پس یا اسم را به ما مى‏دهند و از ما تعریف آن را مى‏خواهند و یا تعریف را مى‏دهند و اسم را مى‏خواهند. در هر دو حالت ما به ماهیت آن مسأله کار داریم. افلاطون روش مذکور را در مورد طبیعت حقیقى نفس (روان) به‏کار برده است. اصالت ماهیت روش‏شناختى مى‏خواهد ماهیات را بشناسد و بعد آن را تعریف کند. در مقابل آن اصالت تمسیه روش‏شناختى است. این روش به جاى بررسى حقیقت چیزى به توصیف آن مى‏پردازد و مطرح مى‏کند که چگونه هر چیزى در شرایط گوناگون رفتار مى‏کند و بویژه مى‏خواهد دریابد که آیا نظم و قاعده‏اى در رفتار او هست یا خیر.
به عبارت دیگر هدف اصالت تسمیه، توصیف چیزها و رویدادهاى تجربه شده و تبیین روابط این رویدادهاست. کسى که اهل اصالت تسمیه روش‏شناختى است هرگز در این تصور نیست که پرسشى از چیستى بکند، بلکه براى او چگونگى‏ها اهمیّت دارد. چنانکه پیداست، اصالت تسمیه روش‏شناختى امروزه در علوم طبیعى نسبتا قبول عام یافته امّا با مسائل علوم اجتماعى هنوز بیشتر با روشهاى مبتنى بر اصالت ماهیّت برخورد مى‏شود. به نظر من همین، یکى از دلایل عمده پس‏ماندگى آنهاست (پوپر، 1365، ص65).
البته کارل پوپر استناد به رویکرد اصالت ماهیّت روش‏شناختى در علوم اجتماعى را دلیل بر ضعف علوم اجتماعى و انسانى مى‏داند و آن را عامل عقب‏ماندگى این علوم تلقى مى‏کند. در حالى که توجه به کنه و ماهیت موضوع شناخت که در علوم انسانى و اجتماعى، انسان و وجود اوست، امرى لازم و ضرورى است. اگرچه عمل توصیف چگونگى‏ها مى‏تواند مستقل از تصور چیستى‏ها صورت بگیرد، امّا در عین حال و به خصوص در امر شناخت واقعى آدمى و رفتارهاى او، جهت امر تربیت مى‏بایست به دنبال برقرارى ارتباط و نسبت بین چیستى‏ها و چگونگى‏ها باشد. امکان پرداختن دقیق به چگونگى‏ها موقعى وجود دارد که ما از ماهیت و چیستى چیزى هم با خبر باشیم.
بنابراین مشکلى که با آن مواجه هستیم، به خصوص در عرصه تحقیقات و پژوهش تربیتى، این است که کدام رویکرد باید در عرصه پژوهشهاى تربیتى اولویت داشته باشد و اینکه آیا مى‏بایست بین دو رویکرد مذکور نسبتى برقرار نمود یا خیر، و دلیل آن چیست و آن نسبت باید چگونه باشد؟ آیا در عرصه تحقیقات تربیتى اسلامى تنها به توصیف چگونگى انسان پرداخته مى‏شود و یا اینکه باید به مقام چیستى انسان نیز توجه نمود؟ آیا آنچه که امروزه در عرصه پژوهشهاى تربیتى اتفاق مى‏افتد، ناظر بر کدام یک از رویکردهاى فوق است و اینکه پیامدهاى ناشى از کاربرد رویکردهاى فوق کدامند و راه عبور از بحرانهاى احتمالى ناشى از اِعمال رویکردهاى فوق کدام است؟ پژوهشهاى تربیتى که امروزه در عرصه تعلیم و تربیت انجام مى‏گیرد، مبتنى بر پارادایمهاى روانشناختى و جامعه‏شناختى معاصر است و سؤال این است که آیا این پارادایمها ناظر بر انسان‏شناسى از منظر چیستى انسان است یا چگونگى حیات او و یا آمیخته‏اى از آن دو. آیا در تربیت اسلامى پارادایم انسان‏شناختى بیشتر مبتنى بر ملاحظه جهات چیستى حیات انسان و ماهیت وجود اوست و سپس استنتاج دلالتهاى تربیتى خاص یا مبتنى بر ملاحظه جهات چگونگى حیات آدمى و رفتارهاى اوست.
به هر حال سخن بر سر این است که توسل به یکى از این رویکردها اگرچه امکان شناخت بُعدى از ابعاد وجود انسان را فراهم مى‏کند، امّا در عین حال شناخت ما را نیز محدود مى‏کند (مورَن، 1374، ص286). تأکید بر یک رویکرد از میان رویکردهاى دیگر زمینه ناپیوستگى و تکه‏تکه شدن شناختها را فراهم مى‏کند و این ناپیوستگى و تکه‏تکه شدن شناختها نه تنها به امکان شناختِ شناخت لطمه مى‏زند، بلکه امکان شناخت درباره خود و درباره جهان را هم از ما مى‏گیرد و چیزى به وجود مى‏آورد که گاسدُرف(4) آن را بدرستى «آسیب‏شناسى دانش» مى‏نامد. به هر حال دستیابى به یک دانش و شناخت کامل و واقعى از انسان و رفتار او مستلزم توجه به کاربست همزمان و متناسب رویکردهاى مختلف تحقیق و پژوهش در تعلیم و تربیت است.
رویکرد تفهّمى یا تبیینى (توضیح)
اساسا قلمرو و حوزه فهم، قلمرو بسیار وسیعى است، چرا که در هر نوع، شناختى وجود دارد، چه شناخت علمى و چه شناخت پدیده‏ها و رفتارهاى انسانى. با رویکردهاى تفهّمى مى‏توانیم به نیازها، آرزوها و مقاصد انسانها و روابط آنها با ارزشها، پى‏ببریم و از این راه مى‏توانیم به روشهاى تأویلى که نه تنها رفتارها بلکه آنچه که در آن اثرى از مقاصد و غایت‏هاى انسانى را مورد بررسى قرار مى‏دهد، دست یابیم.
از منظر بسیارى از اندیشمندان و به خصوص طرفداران رویکرد هرمنوتیک (تفسیر و تأویل) فهم و یا رویکرد تفهّمى روش یا رویکرد اصلى شناخت انسانى ـ اجتماعى است (Garvin, 1970, p.88). فهم، شناختى است که به انسان امکان مى‏دهد تا نه تنها دیگرى را شناسایى کند، بلکه همچنین هر چه را هم که جنبه ذهنى و عاطفى دارد، بشناسد. شناختى و یا رویکردهایى از شناخت که خود را از فهم و تفهّم بى‏نیاز کند نه تنها خود را ضایع مى‏کند، بلکه خود، ماهیتِ جهان انسانى ـ اجتماعى را هم از بین مى‏برد و این همان چیزى است که امروزه جامعه‏شناسى و روانشناسى که مبناى تئوریک تعلیم و تربیت مى‏توانند باشد، دچار آن شده‏اند.
البته رویکرد تفهّمى در تحقیقات و پژوهشهاى تربیتى نیز مصون از خطا نیست، حتى زمانى که خود را به پدیده‏هاى انسانى محدود مى‏کند. هر چند این رویکرد، به روشنگرى ما هم کمک مى‏نماید، امّا ممکن است از نارسایى و خطاهایى رنج ببرد، چرا که فهم نمى‏تواند به آنچه که خارج از قلمرو موضوع فهم است، دسترسى داشته باشد و این ممکن است زمینه بدفهمى یا سوء فهم را فراهم کند. یعنى فهم در برخورد با امور ناشناخته و بیگانه و متفاوت ممکن است دستخوش فرافکنى و یا این همانى شود، در حالى که در یک محیط واحد، اختلاف و تفاوت در طبقه اجتماعى افراد، پایگاه آنها و... ممکن است مانع فهم دقیق یکدیگر شود.
آلن راین درباره تفهم بر این باور است که مراد از تفهّم، نفوذ و رسوخ در باطن یا اندرون مناسبات درونى و عمیق و نیز رعایت اصالت و بى‏همتایى و تقسیم‏ناپذیرى پدیده‏هاست (راین، 1373، ص86). تأکید بر کاربست رویکرد تفهّمى در پژوهشهاى تربیتى، به معناى تأکید بر مطالعه دلایلِ(5) حاکم بر رفتار آدمى است و از نظر این گروه از اندیشمندان، فهم واقعى انسان، رفتار او و هدایت و جهت‏دهى رفتار او، مستلزم شناخت دلایل رفتار آدمى است. دلایل نیز ریشه در احساس و عواطف و درون آدمى دارد. از نظر این گروه تنها در صورت ایجاد تغییرات در بافت دلایل موجود در فرد نسبت به یک عمل است که مى‏توان از بروز یک عمل و رفتار جلوگیرى کرد و یا آن را تقویت نمود.
در کنار رویکرد تفهّمى، رویکرد تبیینى و یا توضیحى وجود دارد. این رویکرد نیز یکى از رویکردهاى مهمّ پژوهش و تحقیق در عرصه علوم انسانى و تعلیم و تربیت است که به صورت استدلالهاى منطقى و بر اساس داده‏هاى عینى، به ضرورتهاى علّى، مادى یا صورى رفتار انسان (علتهاى رفتار) توجه مى‏کند. این رویکرد بیشتر به صحت منطقى ـ تجربى استدلالهاى خود تکیه مى‏کند و به تعیین رابطه یک پدیده یا عین(6) با منشأ آن و یا شیوه تولید آن، اجزاى تشکیل دهنده آن، ترکیب آن و فایده و تمامیّت آن توجه مى‏نماید. (Shaw, 1977, p.18).
رویکرد تبیینى اساسا بر اصل عینیّت دادن، جبرگرایى و عقلانیت استوار است و این جبرگرایى نیز اذعان به وجود علّت یا علت‏هایى(7) براى پدید آمدن یک رفتار است. البته هرگاه رویکردى از پژوهش و تحقیق قصد دارد به علت بروز رفتار آدمى بپردازد، باید به محرکها و عوامل مؤثر بر رفتار آدمى که خارج از آدمى قرار دارند، توجه نماید. چرا که پرداختن به علت‏ها، یعنى پرداختن به محرکهاى خارجىِ مؤثر بر رفتار آدمى، و این خود نقطه مقابل پرداختن به دلایل رفتار است که به درون آدمى توجه دارد. چنانکه راین موضوع تبیین را تعیین علل پدیده‏ها مى‏داند و آن را شیوه‏اى برازنده علوم طبیعى مى‏داند و معتقد است که علوم انسانى هم هر گاه به بررسى مکانیسمهاى خارج از آگاهى و یا عارى از آگاهى بپردازند، چنین روشى را بکار مى‏گیرند (راین، 1373، ص86).
البته مسأله کیفیت ارتباط بین رویکردهاى تفهّمى و تبیینى و ضرورت و امکان برقرارى ارتباط میان این رویکردها، خود موجبات مناقشات و چالشهاى فراوانى را فراهم آورده است. چنانکه بعضى از اندیشمندان به استقلال کامل این دو رویکرد معتقدند و بعضى نیز به تعامل و ارتباط و تناسب آن دو مى‏اندیشند. چنانکه رایت(8) ضمن ردّ تضاد بین تفهّم و تبیین معتقد است که تفهم و تبیین ارتباط دیالکتیکى با هم دارند و باید هم اینگونه باشد. قبل از همه، زبان انسان در آن واحد هم استعاره‏اى (تمثیلى) است و در این صورت بالقوه تفهّمى است و هم گزاره‏اى و منطقى(9) است و بنابراین بالقوه تبیینى یا توضیحى است. به عبارت دیگر فهم حاوى تبیین است و تبیین حاوى فهم (wright, 1978, p.102).
در حوزه علوم انسانى و اجتماعى پدیده‏هایى وجود دارند که در آن واحد هم با یکدیگر متفاوت و هم مکمّل یکدیگرند. همچنین انسانها گرچه عین محض نیستند، ولى مى‏توانند و باید به منزله عین تلقى شوند. به عبارت دیگر بیشتر آنچه که از فهم حاصل مى‏شود، مى‏تواند با همان اعتبار از طریق تبیین نیز آشکار شود، البته به شرط آنکه کار فهم و تفهّم را نادیده نگیرد. چرا که در عین حال که توضیح و تبیین در پدیده‏هایى چون تعاریف، قواعد و مکانیسم‏ها کاربرد دارد، فهم، ما را با هستى‏ها، افراد و اشخاص زنده آشنا مى‏سازد.
البته بعضى بر رابطه رقابت‏آمیز و متضاد رویکرد تفهّمى و تبیینى تأکید مى‏ورزند. چرا که معقتدند رابطه دیالکتیکى بر حسب زبانها، افراد و فرهنگها تغییر مى‏کند و پیشرفتهاى بشر در زمینه تبیین نمى‏تواند دالّ بر پیشرفت در تفهّم باشد. البته اگر این سخن به معناى پذیرش استقلال دو قلمرو تفهّم و تبیین باشد، مى‏تواند درست تلقى شود، امّا در عین حال باید بپذیریم که حتى در قلب حقایق تفهّمى چیزهایى وجود دارد که باید و مى‏تواند تبیینى باشد و در شناخت تبیینى نیز چیزهایى باشد که ماهیتا تفهّمى هستند، یعنى مبتنى بر نوعى ظرافت، لطایف روانشناختى و بصیرت باشند که خود نوعى فهم به حساب مى‏آیند. البته بدون اینکه در بعضى موارد، اصرار بر نفى استقلال یا تضاد احتمالى تفهم و تبیین داشته باشیم. سخن بر سر این است که فهم و تبیین مى‏توانند و مى‏بایست یکدیگر را کنترل نمایند، و به تکمیل یکدیگر بیندیشند و مى‏توانند براى معرفى یکدیگر به هم کمک کنند.
بنابراین مسأله اصلى در پژوهشهاى تربیتى و به خصوص در پژوهشهاى مربوط به تربیت اسلامى این است که بالاخره کدام رویکرد را باید ترجیح داد و اینکه آیا سخن از ترجیح، سخن درستى است یا خیر و اینکه آیا اساسا تحقیقات تربیتى اسلامى بر رویکردهاى فوق استوارند یا خیر و همچنین اینکه آیا تربیت اسلامى با کدام رویکرد تناسب بیشترى دارد و هم اکنون کدام رویکرد بر عرصه پژوهشهاى تربیتى جامعه ما غلبه دارد و چرا؟ و در نهایت اینکه آیا کاربرد تلفیقى و ترکیبى رویکردهاى فوق در عرصه پژوهشهاى تربیتى اسلامى مجاز شمرده مى‏شود یا خیر؟ چرا که تأکید بر رویکرد تبیینى به معناى توجه بیشتر به عوامل و محرکها و یا علتهاى خارج از رفتار آدمى ولى مؤثر بر آن است و توجه به رویکرد تفهّمى به معناى توجه به دلایل و جنبه‏هاى نفس الامرى و درونى رفتار آدمى است. سؤال اساسى‏تر این است که آیا براى تربیت اسلامى، پژوهشهاى تربیتى باید بیشتر متوجه جنبه‏هاى آفاقى حیات انسان باشد و یا جنبه‏هاى انفسى آن و نیز اینکه پیامدهاى مثبت یا منفى هر کدام از رویکردها و راههاى مقابله با چالشهاى احتمالى کدامند؟ اینها نمونه‏اى از چالشها و سؤالاتى است که متأسفانه در عرصه پژوهشهاى تربیتى کمتر بدان پرداخته شده است.
توجه به دستاوردها یا منابع
در پژوهشهاى تربیتى این سؤال جدّى نیز به چشم مى‏خورد که ملاک تعیین یک رویکرد در امر پژوهش و تحقیق و یا ملاک انتخاب یک روش در امر یادگیرى و یاددهى چیست. آیا توجه به نتایج و دستاوردها مى‏تواند ملاک تعیین و انتخاب یک رویکرد یا روش باشد یا اینکه باید در انتخاب یک رویکرد یا روش به منابعى استناد نمود که آن رویکرد یا روش بر آن استوار است.
البته بعضى بر این باورند که تعیین رویکردهاى پژوهش و تحقیق و یا تعیین روشهاى آموزش و یادگیرى تنها به واسطه توجه به دستاوردهاى آن رویکردها و روشهاست و نه منابعى که بر آن استوارند. هیچگاه حاکمیت منابعى چون تجربه، تعقّل و تحصّل و... نمى‏تواند نوع رویکردها و یا روشهاى مورد نظر را تعیین کند. ابداع روش فعّال و یا تأکید بر رویکردهاى تبیینى یا تفهّمى تنها به‏خاطر توجه به نتایجى بوده است که از آن روشها و رویکردها انتظار مى‏رفته و یا مشاهده مى‏شده است. روشهاى فعّال در تدریس و یادگیرى تنها از آن جهت که دستاورد آن ارضا و تأمین نظر ما در امر تربیت کودکانمان (رشد و تکامل ذهنى و عقلانى) است، مورد استقبال قرار مى‏گیرد. همچنین رویکردهاى تفهّمى که اخیرا مورد توجه پژوهشگران تربیتى و علوم اجتماعى و انسانى واقع شده است، احتمالاً به‏دلیل دستاوردهایى بوده است که این رویکرد به نسبتِ رویکردهاى دیگر پدید آورده است.
دیویى بر این باور است که روشهاى تربیتى باید بر اساس دستاوردهاى آنها مورد ارزیابى قرار گیرند، نه منابع آنها. مواد درسى و روشهاى تدریس و سازمان و گروهبندى مدرسه، نظام نمره‏اى و امتحان همگى باید در پرتو پیامدهاى تجربى‏اى که به گونه‏اى علمى تأیید شده‏اند، در معرض بازنگرى و انتقاد قرار گیرند. هدف آموزش و پرورش در درجه اوّل گسترش روشهاى انتقادى اندیشیدن است. وظیفه آن آموختن نقطه نظرى خاص نیست، بلکه بکاراندازى آن نیروهاى تشخیصى و نقّاد است که مسئولانه نظریات گوناگون را داورى مى‏کند. براى رسیدن به این هدف مدرسه باید به نمونه کاربست روش انتقادى در تمام قلمروهاى زندگى انسان تبدیل شود (شفلر، 1965، ص321).
به هر حال اختلاف بر سر کاربست روشهاى انفعالى یا انتقال دانش و کاربست روشهاى مبتنى بر فعالیت شاگرد و یا روشهاى فعّال و همچنین تأیید یا ردّ روشهاى شهودى، روشهاى برنامه‏اى و ماشین آموزش و روشهاى بانکى یا حل مسأله و... همه بدلیل اهمیّت دستاوردهایى است که روشهاى فوق‏الذکر بوجود مى‏آورند و نه منابعى که بر آن استوارند.
آنجایى هم که اندیشمندان علوم اجتماعى و انسانى به رویکردهاى تفهّمى در کنار رویکردهاى تبیینى و به رویکردهاى کیفى در کنار رویکردهاى کمّى توجه خاصّى مبذول مى‏دارند، به دلیل اهمیّتى است که دستاوردهاى پژوهش مبتنى بر رویکردهاى فوق به‏بار مى‏آورند و نه چیزى دیگر. یکى از فواید توجه به دستاوردها این است که هر رویکردى که بتواند حتى اندکى از اهداف مورد نظر را محقق کند، مورد توجّه محققان تربیتى قرار مى‏گیرد. به عبارت دیگر دستاوردگرایى مانع حذف رویکردهایى مى‏شود که در برآوردن تمامى اهداف پژوهش تربیتى موفق عمل نمى‏کنند و زمینه جذب و حضور همه رویکردها را فراهم مى‏کند. در حالى که تأکید بر منابع رویکردها (منابعى که رویکردها بر آن استوارند، همچون تجربه، مشاهده، استدلال و...) ممکن است موجبات حذف بعضى رویکردها را فراهم کند. چون نفى یک منبع به معناى حذف آن از عرصه پژوهشهاست و بنابراین عمل حذف رویکردها راحت‏تر انجام مى‏پذیرد. دستاوردگرایى، حساسیّت محققان نسبت به کاربست رویکردهاى مختلف را کاهش مى‏دهد و آنها را نسبت به چالش بر سر منابع آن دستاوردها بى‏رغبت مى‏کند.
به عبارت دیگر محققان به جاى چالش بر سر منابع رویکردها و روشها، به استفاده ممکن از روشها و رویکردهایى ترغیب مى‏شوند که به هر حال سهمى در تأمین اهداف موردنظر آنها ایفا مى‏کنند امّا اگر ما به دستاوردها توجه نکنیم و تنها بر سر اعتبار یا عدم اعتبار رویکردها و روشها به صورت ذهنى و نفس‏الامرى به جدل و بحث بپردازیم، ممکن است بعد از حذف و قبول یک رویکرد، نسبت به آثارِ مفید رویکردهاى دیگر بى‏توجه باشیم، و اکثر منازعاتى که در طول تاریخ پژوهش و تحقیق بر سر منابع رویکردهاى پژوهش صورت گرفته است، تنها یک نتیجه همیشگى به همراه داشته است و آن نفى تعصّب‏آمیز بعضى از منافع معرفت و یا منافع تحقیق و پژوهش بوده است.
بنابراین در عرصه پژوهشهاى تربیتى یکى دیگر از چالشهایى که پژوهشگران با آن مواجه هستند، چالش بر سر انتخاب منابع حاکم بر رویکردها و یا دستاوردهاى حاصل از کاربرد رویکردهاست. وجود این چالش بیانگر این حقیقت است که بعضى از رویکردهاى پژوهش و تحقیق که مورد استفاده محققان قرار مى‏گیرند از چنان دستاوردهایى برخوردار نیستند که بتوان به آنها استناد کرد و این فقدان دستاورد خود محصول منابعى است که این رویکردها بر آن استوار شده‏اند. به عبارت دیگر چالش اساسى، به‏کارگیرى منابعى است که فاقد دستاورد لازم هستند و بدین ترتیب محققان سعى مى‏کنند ابتدا به سراغ دستاوردها بروند و سپس به اعتبار دستاوردها، به منابع آن پى ببرند.
در اینجا منابع تحقیق تابع دستاوردهاى خود است و اصولاً منابعى که دستاوردهاى ملموس‏ترى دارند، مورد اقبال بیشتر واقع مى‏شوند در حالى که منابعى وجود دارند که به‏خاطر عدم تبیین واقعى دستاوردهاى آن، مورد توجه قرار نمى‏گیرند. در عرصه تعلیم و تربیت اسلامى نیز باید به این چالش توجه خاصّى شود. اگر منابعى که در پژوهشهاى تربیتى اسلامى مورد استقاده قرار مى‏گیرند؛ همچون قرآن، احادیث و منابع فقهى، از منظر دستاوردهاى ناشى از کاربرد آن منابع مورد مطالعه قرار گیرند و اگر هم ملاک انتخاب رویکردها، دستاوردها باشد، و با توجه به سهل‏الوصول نبودن دستاوردهاى بعضى از منابع مورد استفاده، در این صورت، ممکن است نسبت به اعتبار و صحت و مطلوبیت اصل منابع مورد استفاده تردیدهایى پدید آید. از طرفى دیگر، اگر هم خواسته باشیم منابع مذکور را در تربیت اسلامى مورد استناد قرار دهیم و به دستاوردهاى آن توجه نکنیم، با چالش دیگر که آن چالش بین منابع و نفى دستاوردهاى آن است مواجه مى‏شویم.
بر این اساس در تعلیم و تربیت اسلامى و در امر پژوهش و تحقیق تربیتى هم باید به اعتبار منابع بیندیشم و هم به لزوم وجود دستاوردها. اگر به منابع فقهى و روایى رجوع شود و آن منابع مبناى تحقیق و پژوهش تربیتى واقع شوند، ولى استناد به آنها واجد آثار و دستاوردهاى عملى و مؤثر در سرنوشت تعلیم و تربیت افراد نباشد، باید در کیفیت بهره‏گیرى از منابع فوق‏الذکر تجدید نظر صورت بگیرد، تا چالشى بین منابع مورد استناد و دستاوردهاى مورد نیاز و مورد انتظار بوجود نیاید. در صورتى چالش مورد نظر از بین مى‏رود که ما هم به نوع منابع و هم به دستاوردها و هم به تناسب آن دو با هم توجه داشته باشیم و سعى کنیم منابعى را مورد بررسى قرار دهیم که دستاوردهایى را در پى داشته باشند و هم به دستاوردهایى فکر کنیم که حاصل منابع معتبرند.
اینکه آیا در امر پژوهش و تحقیق، رویکردهاى پژوهش و تحقیق در تعلیم و تربیت اسلامى صرفا متوجه منابع است یا دستاوردها، خود جاى بررسى فراوان دارد. اگرچه به اختصار مى‏توان گفت که اکثر پژوهشهاى تربیتى اسلامىِ جامعه ما صرفا متوجه به منابع‏اند (آیات قرآن، احادیث و منابع فقهى و...) که البته امرى لازم است، امّا تبیین ملموس و عینى و عملى دستاوردهاى ناشى از توجه به منابع دینى، مسأله‏اى است که متأسفانه جامعه علمى و پژوهشى ما کمتر بدان پرداخته‏اند، و صرف استناد به منابع فوق را دلیل بر صحت رویکرد پژوهشى و صحت منابع مى‏دانند.
در پایان یادآورى این نکته لازم است که اگرچه چالشهایى که در مقاله برشمردیم چالشهاى کلى و پیش‏روى کل نظامهاى تحقیق و پژوهش تربیتى است امّا در نظام تحقیق و پژوهش تربیتى اسلامى نیز از اهمیّت خاصّى (چنانکه در مقاله بدان اشاره کردیم) برخوردار است و حلّ بسیارى از مشکلات تربیتى اسلام منوط به حلّ چالشهاى فوق و تعیین تکلیف نظام پژوهش تربیتى اسلامى نسبت به چالشهاى مذکور است، که امید است مورد توجه محققان و برنامه‏ریزان تربیت اسلامى واقع گردد.
منابع فارسى:
ـ آرام. احمد، حدسها و ابطالها، تهران: شرکت سهامى انتشار، 1363.
ـ پوپر. کارل، جامعه باز و دشمنان آن، ترجمه عزت‏الله فولادوند، تهران: انتشارات خوارزمى، 1365.
ـ پیاژه. ژان، روانشناسى و دانش آموزش و پرورش، ترجمه على‏محمد کاردان، 1371.
ـ راسل. برتراند، جهان‏بینى علمى، ترجمه سیدحسن منصور، انتشارات آگاه، 1360.
ـ راین. آلن، فلسفه علوم اجتماعى، ترجمه دکتر عبدالکریم سروش، 1373.
ـ شفلر. اسراییل. چهار پراگماتیست. ترجمه محسن حکیمى، انتشارات نشر مرکز، 1365.
ـ فایرابند، پاول، بر ضد روش، ترجمه مهدى قوام صفرى، انتشارات فکر روز، 1375.
ـ لازى، جان، درآمدى تاریخى بر فلسفه‏ى علم، ترجمه على پایا، تهران: نشر دانشگاهى، 1362.
ـ مورَن. ادگار، روش، ترجمه على اسدى، تهران: انتشارات سروش، 1374.
ـ مولر. ف. تاریخ روانشناسى، ترجمه على‏محمد کاردان، ج2، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهى، 1367.
منابع انگلیسى:
- Anderson. B. (1975) Cognitive Psychology. The Study of Knowing, Learning and Thinking. Academic Press. London.
- Ary. D. (1995) Research in Education. London.
- Douglas and Corter (1990) The Methology of Education. London.
- Garvin. p. (1970) Cognition: A Multiple view. Spartan Books. New York.
- Goetz and Compte (1980) Ethnography and Qualitative Design. London.
- Randy and Winkur (1990) The Orthodox view of Theories. "Analysis of Theories and Method of Physic and Psychology". Minnepolis. London.
- Razavieh and Ary (1994) introduction to Research in Education. Holt. Inc. London. p. 22.
- Shaw. R. (1977) Perceiving, Acting and Knowing. London.
- Wright. G. H. (1978) Explanation and understanding. Londres. Rootledge and Kegan.

________________________________________
1 عضو هیأت علمى دانشگاه تربیت مدرّس
2. در باب انسان در متون دینى دو دسته روایات و آیات وجود دارد: 1. آنها که ناظر به وضعیت موجود انسان است. 2. آنها که ناظر به وضعیت مطلوب انسان است.
3. inside perspective
4. Gusdorf
5. Reasons
6. object
7. Causes
8. wright
9. Propositional